高中历史教学中“史料实证”素养的培养
作者：鲍亚超
程红瑞
来源：《中学教学参考·文综版》2020年第11期
[摘
要]在《普通高中历史课程标准（2017年版）》中明确提出了历史学科五大核心素养，体现了深化课程改革当中凝聚“核心素养”、落实“立德树人”的根本任务。其中“史料实证”素养最具有历史学科特色和学科魅力。因此，在高中历史教学中要突出“史料实证”素养的培养。文章从培养“史料实证”素养的意义、原则及策略三方面入手，探讨高中历史教学中“史料实证”素养的培养。
[关键词]历史教学;史料实证;学科素养
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]1674-6058（2020）33-0051-02一、培养“史料实证”素养的意义
（一）激发历史学习兴趣
在当前高中历史教学中，存在向学生单向传递、灌输勾画知识点的教学现象，使学生学习兴趣不浓，普遍感到枯燥。若教師通过引导学生带着问题意识和证据意识，搜集具有趣味性、典型性和时代感的史料，可以激发学生的学习兴趣和求知欲望，引发其探索精神，在“史料实证”中建构知识，提高课堂效率。
（二）培养历史思维能力
高中历史教学中“史料实证”素养的培养，可以让学生通过科学合理的分析，充分挖掘相应史实背后所隐含的深层含义，以进一步扩大学生的知识面，有效提升学生的思想觉悟，锻炼他们的历史思维能力，使他们在历史学习过程中能够充分运用已有知识和思维能力来解决相关问题。
（三）强化历史认识
历史研究的是已经发生的事情，而这些事情是不可逆的。学习历史的目的之一是还原历史真相，要做到这一点，必须在学习过程中充分重视史料的价值。因为史料可以帮助学生更加直观形象和客观具体地认识过去的事情，防止学生因年龄小、历史思维能力和认知水平低而无法全面认清史实。通过史料实证，可以让学生对史实加深印象，强化认识。
（四）促进学习方式转变
在中学历史探究性学习的基础之上进行“史料实证”素养的培养，是十分必要的。教师可以利用小组合作探究，给学生提供适合学情的学术观点，引导学生在阅读、分析和探究史料的基础上唯物且辩证地考证这些学术观点，让他们自主构建历史认知，从而把学生的主观能动性更大限度地发挥出来，而不是生硬地向学生单向式传递史料。这就体现了学生的主体性地位，进而促进其学习方式的转变。
（五）建构“历史解释”
“历史解释”是历史学科特有的核心素养，强调科学解释史实的专业技能，是学生历史学习能力的重要体现。要达到这项标准，学生必须以“史料实证”为前提，在研读史料的基础上才能对客观史实有清楚的了解，进而建构合理的“历史解释”。
（六）展现学科魅力，培养家国情怀
史料实证素养的培养，可以提高学生对史料的鉴别力和判断力，让学生更好地收集和筛选对自己有用的信息，自觉内化为实证意识，提升理性思考的良好公民素养，培养学生的家国情怀。
（七）应对高考命题中“史料实证”素养的考察
新高考的命题对学生的评价突出“素养立意”，不再是单纯地考知识或考能力。研究近年的历史高考试题，不难发现，所有的题目都依托史料，让学生阅读史料、分析辨别史料、提炼信息、论证观点。这说明“史料实证”是解读历史试题的桥梁，“史料实证”素养的培养，有利于学生在高考中答题游刃有余。
二、培养“史料实证”素养的原则
（一）论从史出，史论结合
“论从史出，史论结合”是历史教师在教学中遵循的基本原则，也是学生进行历史学习必备的基本素质。史料实证讲究“一份材料说一份话”，对于学生而言要实事求是，打破传统历史认识的思维定式，结合历史研究前沿，质疑考证，最大限度地挖掘史料的价值，以历史思维能力为桥梁，使自己的结论观点明确、言之有据、符合逻辑、科学严密。
（二）孤证不立，多元互证
历史只能无限地接近事实，还原历史真相需要多元化的史料，只要是孤证，就不能得出准确的历史结论。因此在“史料实证”素养的培养过程中要秉持多元史料观，要求学生搜集多种类型的史料，使史料之间相互印证和支持，形成“孤证不立，多元互证”的原则。
（三）大胆假设，小心求证
历史的真相只有一个，我们只能无限接近史实，借助现有史料，按照事物发展的客观规律，适当运用推理的方法，大胆假设、小心求证。需要说明的是，推理之后诠释史料时，要结合学生的认知水平，讲究适度原则，论证不脱离史料，不过于解读史料的深层含义，更不能生搬硬套，牵强附会地和结论联系在一起。
三、培养“史料实证”素养的策略
（一）提升教师的“史料实证”素养
在中学历史教学中，还存在教师简单地用史料来说明、印证教材的观点;部分教师在教学中忽视史料的用处，仅对课本上的文字、图片等史料进行简单解读，这不利于对学生“史料实证”素养的培养。因此，广大教师要加强对史料学的学习，提高专业技能，不要拿史料做教学的点缀，更不要过多地引用无关史料，要选择有用的史料进行教学，使学生形成“史料实证”素养。
（二）提升“史料实证”课堂教学有效性
1.课前准备：科学指导学生对史料的搜罗与整理
（1）史料的搜集
①从历史典籍和专业著作中搜集
教学史料最基本的来源是各种历史典籍以及历史专著。教师可以有针对性地指导学生从中搜集一些具有典型性的史料作为参考。
②从教科书中搜集
历史教科书的编写向来重视史料展现，在历史课程改革的推动下，文字史料言简意赅、图片史料一目了然，丰富多彩的展现方式更具有趣味性和学科特色，避免了结论传递性教学。
③从历史论文中搜集
随着国内外史学研究的不断深入，取得了巨大的史学成果。不同的历史论文会引用针对性比较强的史料对不同的历史问题进行研究，这能帮助学生间接获取史料、深化历史认识、提高学习效率。
④从高考题中搜集
纵观每年的历史高考，每道题都不同程度地运用了史料。在平时的教学活动中，教师可以选用高考试题中的史料来辅助教学，也可以直接利用高考题来训练学生的解题技巧。这样既提高学生的史料实证素养，也使教学和高考紧密联系在一起，更具有针对性。
（2）史料整理
由于每个学生拥有的资源不同、思考的角度不同，搜集来的史料比较杂乱，不利于直接使用，这就需要教师对史料进行重新整理。首先，教师可以指导学生按政治、经济和文化等不同性质划分，然后进行细致的分类;接着，按照史料所述史事的先后顺序编排整理;最后根据需要筛选、摘录、拍照、复印。
（3）史料的甄别与考证
甄别和考證史料是培养学生“史料实证”素养的必要步骤。吕思勉曾提出考证方法有二：“其一，所据之物，可信与否，当先加以审察;其二，其物既可信矣，乃进而考其所记载者，虚实如何也。”这可以为学生“史料实证”素养的培养提供借鉴。
2.课堂教学：选择基于史料的问题探究、史料研习教学方式
教师设计史料研习主题，根据教学需要，预设教学问题，引导学生从多元化角度寻找史料、分析史料，运用史料来论证自己的观点，从而解决历史问题。例如学习宗法制相关内容时，可引用历史文献对宗法制目的、内容、特点的介绍，让学生从文献史料中得出结论，加深历史理解，形成实证意识。
3.课后延伸：强化学生史料实证的自觉性
（1）开卷有益，多读历史书籍
学生通过对历史专业书籍的阅读，既可以品味历史细节之美、丰富知识面、加深历史理解，还可以感受一些治史的方法，更能够学会一些提炼与论证观点的方法与技巧。
（2）利用身边的资源，提升证据意识
如我们身边的博物馆、历史遗址或遗物都可以作为史料进行研究;我们生活的城市或乡村的变迁也可以作为研究历史的对象。教师要鼓励学生带着问题意识、证据意识去思考研究，进一步提升学生的“史料实证”意识。
（三）合理构建“史料实证”素养评价体系
“学习评价是指以教学目标为准绳，以学生的实际学习情况为依据，运用科学的方法收集信息，以促进教学活动的顺利开展和教学目标的有效达成。”对于学生“史料实证”素养掌握程度的分析，教师应该注意评价目标的多元化。具体要评价学生搜集整理、考证辨伪、解读运用史料的能力以及汲取历史智慧、解决现实问题的能力等。
总之，在高中历史教学中要高度重视“史料实证”素养的培养，坚持论从史出、史论结合、孤证不立、多元互证、大胆假设、小心求证的原则，从提高教师素养、提升课堂教学有效性和合理构建评价体系三方面进行培养，进一步推进课程改革，落实核心素养的培养，实现“立德树人”。
[参
考
文
献][1]张静轩.关于高中历史史料教学现状的调查与分析[J].历史教学，2007（8）：58-60.[2]吕思勉.国学知识大全[M].郑州：中州古籍出版社，2016.[3]陈凤武.高中历史教学中史料实证素养的培养研究[D].济南：山东师范大学，2017.
（责任编辑
谭斯陌）
重视历史证据,,培育史证素养
一、史料实证素养整体认知
历史是一门实证的学问，实证的基础是史料。史料实证素养，是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力还原历史真实的态度与方法。作为国家顶层设计，新修订的《普通高中历史课程标准》中课程目标设置的历史学科五大核心素养之一，史料实证素养有着重要意义。
史料实证素养的培育强调学生在真实、可靠的史料基础上得出历史结论和评判，要在操作上有章可循，必须建立在史料教学的基础上，在历史教学中重视历史证据，确立史证意识，可以说，史料实证教学是提升学生历史核心素养的根本教学方法。
二、史料实证教学的价值和意义
（一）史料实证教学彰显了历史学科的特质
历史的首要目标是求真、求实，历史具有不可再现性，史料就成为了解过去的媒介，真实的史料对历史的建构具有证据作用。要尽量地接近历史的真相、获取更多有价值的历史知识、提升历史思维能力，必须借助相关历史依据即史料，通过史料的搜集、整理和辨析，去粗取精，去伪存真，坚持“有一分证据说一分话“，这是历史学科本身固有的基本要求，也是历史学的重要方法。
（二）史料实证教学体现了课程改革的要求和课程改革不断
/5深化的态势
新中国成立以来的一段时间，我国对史料教学、史料实证重视程度不够，传统模式历史课堂往往把既成结论灌输给学生，忽视了证据意识和学生能力的培养。随着课程改革的深入，史料教学的重要性与研究已成为共识，史料实证在教学中的重要性进一步得到重视。新的课程标准强调“注重培养学生依据史料重构历史的实证意识”，指的是对史料证据的重视，实际上就是要求能够树立“史由证来、证史一致、论从史出、史论结合”的历史证据意识，引导学生多角度对历史进行认识，提升学生探究问题和解决问题的思维品质和关键能力。
（三）史料实证教学促进学生终身发展
新课改的目标要培养的新型人才，是要具备证据意识、人文意识、创新能力和研究能力等素质的人才，史料实证教学把历史的社会教育功能和人的终身发展功能相结合，从入门学习就注意引领学生探索多元世界，学会批判性思维，培养独立人格，提高公民素质，促进其终身发展。
（四）史料实证素养的考查是高考命题的常青树
现实地说，高中历史教学重点任务是提升学生的历史核心素养。历史核心素养的考查，是今后历史教学的根本导向。高考历史命题离不开史料，而对素养的考查离不开史料实证，可以说，史料实证的考查是高考命题的常青树。回顾近年的高考全国卷历
/5史学科试题，不难发现，作为最具历史学科特点的素养，史料实证在过去的高考卷中曾得到了较大程度的体现，为高中历史教学提供有益的借鉴。
三、史料实证教学关注重点
同其他核心素养一样，史料实证不是先天就有的，而是后天培养习得的。
（一）树立史证意识
思想是行动的先导，作为课堂教学的引领者，历史教师首先要树立史料实证意识，用史证理念去研读教材、教参，在备课、上课、教学设计、教学实施过程和教学目标的达成等问题上，自觉运用史料实证思想指引，在教学实践中自觉渗透史证意识。
（二）重视史学阅读
实施史料实证教学，历史教师本身的史学素养显得更为关键，然而多数历史教师在专业成长中的最大问题恰恰是在史学素养方面的不足。克服这一问题，历史教师需要重视学习，不断阅读，在充分、高质量的史学阅读基础上，不断丰富自己的专业知识，不断汲取学术研究的最新成果，并有意识地收集整理这些研究进展所依赖的史料证据。建议多读专业书籍，提高研究艺术，提升教学高度，提高教学品质，以教师的史学阅读带动学生的史学阅读及素养提升。
（三）正确选取史料
/5胡适主张“有几分证据说几分话”，在具体教学中只有对史料正确选取，合理运用，才能充分发挥其作用，才能真正体现史料教学的生命力，提升历史核心素养。要克服史料选取的随意性，必须了解史料的多种类型，掌握搜集、选取史料的途径与方法。获取史料的途径多种多样，可以从历史教科书中选取，体现新课程“用教材教”，而非“教教材”的观点；从历史学科专著中选；利用图书馆或网络获取，还可以充分利用地方资源等等，也可以从高考试题中有选择性地将有关史料引用到课堂教学中。
（四）分析鉴别史料
史料不同于史实，浩如烟海，真伪难辨，史料的考证不可缺少，要引导学生充分鉴别其真伪与准确性，去伪存真。
区分史料的不同种类，如按性质通常分为一手史料和二手史料，按形式分有文字史料和非文字史料。知道不同性质的史料其研究价值和使用方式是不一样的，要运用史料探讨历史问题，就要分辨历史资料的性质。学习或做题时能够从史料中提取有效信息，把握题干材料所表达的完整意思，使答案与题干意思紧密相扣，成为合理的逻辑关系，通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神。
（五）合理运用史料
具体教学中正确、有效运用史料尤为关键。因各校生源素质差异，针对具体学情，从学生的认知水平和接受能力，围绕课程
/5标准的要求、教材的重点、难点，选取那些最具情境性、最能揭示问题本质的典型性、启发性的史料作为素材进行教学设计。运用史料时要简洁、有效，数量不宜过多，根据“孤证不立”的原则，必须有充分的可信史料进行佐证。善用教材所提供的史料，注意课外史料难度的适宜性。针对不同史料，精心设问，用足史料，在保证课堂教学目标完成的同时，提高学生提炼和论证观点的能力及历史思维力。
史料实证的主要方法有内证法和旁证法：内证法是直接从史料本身的关键信息中得出结论；旁证法就是结合所学知识分析史料的过程，旁证可以包括教材的知识、其他方面的史料、历史研究中一些公认的结论、普遍的规律等。
综上所述，史料是通向历史认识的桥梁，史料实证教学是历史教学的特点，用史料来研究、还原过去真实的历史，使我们得出对历史的认识更接近真相，这是中学历史教师的责任。实践，日常过程中采用史料教学的方法，能更加有效地培养学生养成基于证据的历史学习思维和学习策略，提升核心素养。
/5
浅议讲评课中史料实证素养的培养
“史料实证”作为历史学科核心素养之一，在历年高考试题中都有较大的体现。而长期以来，历史教学普遍存在重结论，轻证据的现象，为此提高证据意识，“史料实证”素养的培养显得尤其必要。
“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”其课程目标包括了解史料的类型与搜集、判断史料的真伪和价值、对史料信息的解读与史料的运用。结合学生答题的具体情况来看，恰恰这些能力目标或多或少都有所欠缺，如不能充分获取信息、归纳能力不够、材料解读不到位等等。针对历史学科的课时局限，我们可以有效地结合讲评课，根据学生答题实情进行史料实证素养的渗透与培养。
笔者根据史料实证素养教学目标，就史料的分类、史料的辨析、史料信息的解读与史料的运用三个方面，结合一些典型的侧重考查史料实证素养的题目，于讲评中逐步培养学生的史料实证意识。
一、史料类型的划分
下面这道题就是考查史料类型的划分。
2016年浙江卷·13（题略）这道题涉及一手史料、二手史料、文献史料、口述史料与实物史料的类型判断及其价值定位。所谓
一手史料指的是历史事件发生时留下的实物史料或与之相关的记载，也称直接史料或原始史料;二手史料则是后人对历史事件的研究、论述，被称为间接史料。文献史料是以文字呈现的资料;实物史料是历史遗留的各类物件，是直接史料（一手史料）;口传史料是对往事的口头回忆并被记录整理下来的资料。在这些史料中，一手史料（实物史料也是一手史料）相对更为客观、更为真实，史料价值更高。该题中，《明太祖实录》与明代户贴原件均是文献史料，当中《明太祖实录》是二手史料，明代户贴原件既是一手史料，也是实物史料，更能真实反映历史原貌，為此选项D正确，A错;官方原始记录可作为原始史料使用，为此选项B错;文献史料可靠与否，要先判断其真实性，因此选项C错。
二、史料的辨析
实证的前提是史料的真实可信。对于同一历史事件，由于撰述者所站的立场、所处的时代及社会环境的影响，导致史料的记载有所不同。在历史学习中必须注意不同史料之间的差异，去伪存真，还原历史本来面目。下面这两道题就是对史料辨析的考查。
2017年全国新课标Ⅰ卷·历史·26（题略）
表2利用了四则史料，要求根据史料的相关叙述判断历史事实。要解这道题首先必须判断史料记述的真伪。从事件发生的时间是在“唐武德元年”（武德是唐朝的第一个年号，武德元年即唐朝建立的第一年），可推断这时的李世民应是“秦王”而不是“太宗”，因此太宗时的《旧唐书·太宗本纪》《新唐书·太宗本纪》记述的“太宗”称呼明显带有
媚上的印记，选项A“皇帝李世民”明显与历史事实不符;据《新唐书·高祖本纪》《新唐书·太宗本纪》中“太宗为西讨元帅”可知选项B“刘文静是战役中唐军的主帅”错，而李世民患病与战败没有必然的联系，因此选项D不成立;四则史料都记录了唐军与薛举大战于泾州并且战败的相关记载，因此只有选项C与历史事实相符。
（山东省安丘市2019届高三10月份质量检测试题）以下是商务印书馆不同时期的两部历史教科书对太平天国运动的不同叙述。导致这种认识变化的主要原因是（）
1906年版的《最新中学中国历史教科书》：“自秀全倡乱十六省，蹂躏十六省，法掠受杀，百姓死者，几二千万人。”
1933年版的《复兴历史教科书》：“洪秀全等，因势利导，唤起大众的民族意识，进一步想推翻满清，实行民族革命。”
A.史料选取不同
B.史观运用不同
C.内外时局不同
D.社会性质不同
两部教科书，一部是1903年版，一部是1933年版的。1903年还处于清王朝统治之下，对于以推翻清王朝统治为目标的太平天国运动，为此被定性为“作乱”;1933年面对日益严重的民族危机，迫切需要唤起民众的民族意识，为此将之定性为“民族革命”。
可见历史论述带有一定的主观性与时代性，必须摈除其时代、立场等诸多局限，才能更好地还原历史的本来面目。
三、史料信息的解读与史料的运用
历年高考命题，无论是客观题还是主观题，大都由史料构成。为此提高史料信息的解读与史料运用的能力，显得至关重要，而这也是史料实证的教学目标之一。学生在历史学习过程中普遍存在“重结论，轻史实”的现象，这造成史料解读能力和运用能力严重不足。在讲评课中我们运用“论从史出，史论结合”的史学研究方法，以逐步提高学生获取史料信息能力及史料运用能力，培养学生的史证意识。
2017江苏历史·12（题略）
解答时要抓住史料四要素时、地、人、事，从这则史料可以得到的相关信息是：时间是20世纪50年代，相关人物是两国总理，内容是“不同的社会制度和政治制度”“原则”，根据这些史料信息并根据所学，可以判断相关的外交事宜是1954年周恩来与印度、缅甸总理会见时，一致同意以和平共处五项原则作为处理双方关系的基本准则，为此B项正确。
培养“史料论证”素养
提升历史学习能力
刘丽
【期刊名称】《名师在线》
【年(卷),期】2018(000)006【摘
要】培养和发展学生核心素养是当前历史教学的重中之重。但调查显示,现阶段学生的历史核心素养普遍有待提升。因此,本文着重从历史核心素养中的""""史料论证""""能力入手,从四个方面详细阐述了如何有效培养学生的""""史料论证""""素养。
【总页数】2页(P66-67)
【作
者】刘丽
【作者单位】江苏省如皋市搬经中学
【正文语种】中
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课堂史料实证运用的几点思考
蔡振才
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要】历史属于过去的存在,作为后人我们无法亲历,但史料却是历史的一个重要见证者,也是历史所遗留下的痕迹,为后人的历史教学与研究提供了有力的支撑。相关研究者在对历史进行研究的过程中,需要秉承＂论从史出、史由证来＂的原则,对史料予以正确的辨别,将其中的史实提取出来,并加以论证,这才是历史研究的正确途径。同样,历史教学也需要采取这样的方式展开,无论是教师还是学生均应具备一定的史料实证意识。
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【作
者】蔡振才
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第第22期期第2期20212021年年22月月2017年2月福建教育学院学报福建教育学院学报建教INSTITUTE育学院学OF报EDUCATIONJOURNALOF福FUJIANNO.7Feb.2021July.2017NO.2刍议初中历史教学中史料实证素养的培育唐爱铭（福州第十九中学，福建福州350001）摘要：初中历史教学中涵育史料实证素养，是历史课程的重要目标。史料实证素养的落地，教师需要理解史料实证的意义，具有实证精神；通过对史料实证素养水平的划分，明确培育目标；具体教学中，重视合理使用史料，并借助真实、有效的问题建构对历史的正确认识。关键词：初中历史教学；史料实证；历史核心素养中图分类号：G633.5文献标识码：A文章编号：1673-9884（2021）02-0055-03历史的不可逆性，决定了了解和认识历史只能通过现存的史料，但史料总是“从特定人的视角，为着特定目的，带着对读者的期待和想象而写成的，即便是当事人自身的描述，也必然出现因其个人因素［1］所导致的种种强调、弱化、疏忽、扭曲等情形。”因此是结论性的史料，缺少对史料的甄别、辨析、解读、分析等思维过程，造成运用史料的逻辑性、推理性、实证性发生偏差，显然，这样的史料教学与史料实证内涵不相符合。因此，初中历史课堂教学中史料实证素养的落地，教师首先必须提升自身的史学涵养，理解史料实证的意义，培养学生以史料为依据来解读历史的态度与方法，增强证据意识，做到“论从史出，史由证来”，将素养目标转化为课堂教学目标，实现学科育人价值。二、参照高中素养水平划分，明确史料实证培育的目标《义务教育历史课程标准（2011年版）》课程目标中，在知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观三方面指出了史料实证素养方面培育的教学要求，《普通高中历史课程标准（2017年版）》中对史料实证素养内涵及其学业水平进行了划分和描述，成为高中历史教学的依据。可见，初高中的历史教学中培育史料实证素养的目标是一致的，区别在于素养水平层次的深浅。笔者认为在初中新课标颁布之前，《普通高中历史课程标准（2017年版）》对史料实证素养学业水平的划分和描述可以为初中教学提供参考和指导，高中学业质量水平1和水平2是高中生合格性考试要求，也符合对初中生史料实证素养培养目标的要求。依据质量水平的描述，初中历史教师即能明确史料实证素养的具体培育目标。笔者在部编版七年级上册第一单元教学中，史学习历史，必须重视培育学生的史料实证素养。《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”“是诸素养得以达成的必要途径”。《义务教育历史课程标准（2011年版）》也在课程目标中指出：“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解析历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，初步学会分析和解决历史问题。”为此，笔者从下面四个方面探讨初中历史教学中史料实证素养的培育。一、理解史料实证的意义，增强证据意识多数历史教师已经认识到史料实证是历史学科的基本特点，有意识地在分析问题解决问题的过程中强调实证的意义，把史料实证素养的培育作为历史教学的重要内容。但是，历史教学的现状还是不容乐观：一是教师往往不自觉地更关注学生是否记住了历史知识，造成历史学习维持在低水平的重复，二是简单地认为在课堂教学中，只要使用了史料即是培养学生史料实证的素养，史料呈现的目的也仅仅是印证教材中的某个结论，教师选取的史料往往收稿日期：2020-12-06基金项目：福州市教育科学研究“十三五”规划2019年度课题“初中历史课堂教学中‘史料实证’培养的实践研究”（课题编号：FZ2019GH014）。作者简介：唐爱铭，女，福建省福州第十九中学高级教师。
56唐爱铭：刍议初中历史教学中史料实证素养的培育2021年第2期料实证素养培养目标方面即参考了高中素养水平的描述。依据课程标准中关于该单元的课程内容表述，可以明确本单元的教学一方面是让学生知道关于北京人、半坡居民及河姆渡居民的生活和原始农业的产生、炎帝和黄帝的传说等相关史实；另一方面须知道了解远古时期历史的途径——化石、考古发现、传说与神话等。依据此要求，结合单元教学对象是初学历史的七年级学生，笔者认为史前时期内容的教学应将培育史料实证素养作为重点。为此，确定了史料实证素养培养目标：通过单元学习学生能区分史料的类型；掌握获取史料的途径与方法；能初步学会从史料中提取信息；能初步认识不同类型的史料所具有的价值；认识史料是了解历史、认识历史的桥梁，初步学会“论从史出，史由证来”的学习方法，树立证据意识。在课堂教学中史料的选取以及教学内容的设计服务于这一目标，如第1课《中国早期人类代表——北京人》教学中，笔者首先指出本单元学习的是史前时期历史，即文字出现以前的历史。随后提出问题，没有文字记载人们如何了解远古历史？激发学生的好奇心，同时知道人们借助化石和考古发现了解远古历史。接着追问：什么是化石？什么是考古发现？它们属于什么类型的史料？具有怎样的价值？为帮助学生形成感性认知，笔者呈现了元谋人遗址发现的牙齿化石、石器、炭屑、烧过的骨头图像。以上问题解决后，教师接着问，依据元谋人遗址的发现，你能获取关于元谋人的哪些信息？说说你得出的理由。如学生回答元谋人知道使用火，懂得用火烤食物，理由是遗址中有炭屑和烧过的动向骨头。通过以上教学设计，培养学生学会依据史料“有一分证据说一分话”的学习方法与态度。高中学业水平3和水平4，在初中课堂教学中教师可以结合具体的教学内容，适当进行渗透。三、选取恰当史料，服务史料实证素养目标的培育在教学中，教师要依据史料实证素养的培育目标，合理取舍史料，选用恰当的史料服务于历史教学。（一）充分挖掘教材中的史料部编版教材图文并茂，编者在每一课都精心选择了一定数量的史料，且史料类型多样。以七年级上册为例，教材选取的文献史料简短精悍，且配有问题；图像史料清晰生动，虽为图像，多为实物史料。这些史料的选择既符合七年级学生的心理特征和认知水平，又围绕课标，难易度适当，体现编写者涵养学科素养的意图。教材是学生必备的学材，部编版教材的图文并茂，又极大地吸引了学生阅读的兴趣，教师在课堂教学中充分挖掘教材中的史料，可以潜移默化地培养学生阅读史料的方法与分析史料的能力，实现编写者的意图。笔者在七年级上册《第15课两汉的科技和文化》一课中，在讲到“造纸术的发明”时，展示了教材中“纸本地图”这一考古发现，先介绍其是甘肃天水放马滩汉墓出土，据鉴定其所处的年代是在公元前176-公元前141年（汉初文景时期），细黑线条绘制的是道路、河流等图形。再围绕“纸本地图”提出问题：“纸本地图”属于哪一类型的史料？说说该考古发现的意义。第一问，要求学生判断史料的类型；第二问，要求学生知道史料的价值并从史料中提取信息，用史料作为证据论证自己的观点。（二）严守史料真实的基本准则课堂教学中教师常会补充一些课外的史料，在选择史料时，教师不能随意“拿来”，务必要谨慎选择。郭沫若曾说：“材料不够，固然大成问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，那比缺乏材料还要危险。因为材料缺乏，顶多得不出结论而已，而材料不正确，便会得出错误结论，比没有更有害。”［2］虽说教师不是专业的历史研究者，不能一一考证材料的真伪，但选用史料前，还须“正本清源”，尤其是选自网络、影视作品以及他人课件中的史料。在一次《五四运动》观摩课中，执教教师在介绍五四运动经过时播放了一段影视作品，其中一个片段是北京大学的学生谢绍敏在五四运动当天在阳台上咬破手指血书的场景。但教材“相关史事”介绍血书一幕是发生在1919年5月3日晚，在北京大学法科礼堂的学生集会上。影视作品能营造良好的情境氛围，给学生以身临其境之感，但其艺术加工的部分会影响学生对历史本真的认识。笔者建议执教教师可以在视频播完后，结合教材中的“相关史事”引导学生对影片中的这一细节提出质疑和探究，继而认识影视作品的史料价值。（三）理性追求史料的多样性前面笔者已经论述了高中素养水平的划分可以对初中教学提供参考和指导，在2017版高中课程标准关于史料实证素养水平的划分中要求“能够区分史料的不同类型”“能够认识不同类型的史料所具有的不同价值”“能够利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证”。因此，教师在课堂教学中应选取不同类型的史料，以史料为基础达成素养目标。史料的多样性，也符合初中生学习的心理特征，调动学生“还我青岛”“还我青岛”
第2期2021年2月福建教育学院学报57主动探究的热情。如笔者在七年级上册第3课《远古的传说》中，选取了口述史料“女娲补天”“炎黄的传说”；实物史料图片；文献史料《山海经》《史记》中的相关著述。多种史料的运用，可以使初学历史的学生，区分不同类型的史料，了解不同类型史料的价值。在新课导入环节教师指出：前面两节课通过考古发现了解远古历史，本节课将通过传说了解历史。课堂上学生讲述炎黄传说的故事后，教师提出质疑：这些故事是真实的历史吗？引导学生用教材中的考古发现来证明某些传说可能是真实的历史，通过师生互动，学生初步认识到不同类型史料的价值，知道不同类型史料之间可以互证，培养了证据意识。四、通过问题驱动，助推史料实证素养落地教师选取恰当史料的同时，还应重视史料的运用，史料的运用水平影响着史料实证素养能否落地。笔者认为教师应充分挖掘史料中的信息，设计相应的问题。法国史学家费弗尔说：“提出一个问题，确切地说乃是所有史学研究的开端与终结。没有问题，便没有史学。”［3］因此，教师要通过问题的驱动，有序地引导课堂的探究活动，培育史料实证素养。在八年级上册《抗日战争的胜利》一课中，“中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场”是本节课的重点与难点，为突破这一教学关键问题，笔者选取了教材中出自日本防卫厅战史研究所资料的数据，并将数据以表格形式呈现（见表1），并结合表格信息设置相应问题。表1（日本防卫厅战史研究所资料）为了让学生判断史料作为证据的可信度和价值。1.表格数据来源可信吗？请说明理由。此问是2.据表格指出抗日战争时期日军兵力分配的情况。此问的目的是要求学生从表格中提取有关的信息。在教师的引导下，学生从时间、日军在华师团数的变化及占比情况、1941年日军在华兵力与日军在南太平洋数量情况对比等几个角度提取信息。从时间上看，日军在华投入兵力是一个连续的过程；从日军在华师团数的变化及占比情况看日军在华兵力呈现逐年增长的趋势，在华兵力占比高达80%以上，远远超出在亚洲其他地区的兵力。目的是培养学生3.结合表格反映的内容说明你的认识。此问的“论从史出，史由证来”。学生结合表格信息得出：中国战场牵制了日军大部分主力，是世界反法西斯战争的东方主战场。随后教师展示一则罗斯福关于中国抗战贡献的炉边谈话，并接着提出问题：罗斯福的谈话能否佐证这一观点，请说明理由。此问的目的是培养学生利用不同的史料进行互证，增强证据意识。运用史料创设问题情境，能更好地发挥史料的价值，有效地引导学生进行课堂探究，培养史料实证素养。五、结语涵育史料实证素养，教师需要在实证意识、培育目标、史料求真、教学问题等方面下功夫。史料实证素养的培育在实现学科育人价值方面起着重要的作用。值得注意的是，史料实证素养的培育不是一蹴而就的，教师需要在教学中持之以恒地培养学生学习和研究历史的基本方法与态度，形成质疑申辩、求真求实的科学精神。参考文献［1］彭刚.叙事的转向：当代西方史学理论的考察［M］.北京：北京大学出版社，2017：144.［2］姬秉新.理解与实践高中历史新课程：与高中历史教师的对话［M］.北京：高等教育出版社，2005［：68.3］何兆武，陈启能.当代西方史学理论［M］.上海：上海社会科学院出版社，2003：396.“中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场”“知识拓展”
KEGAIXINTAN在历史课外学习中培养史料实证素养董雪雪史料实证指的是对获取的史料进行辨析，并用可信的史料重现历史真实的态度和想法。在高中历史教学中，教师要引导学生了解史料的多样性，掌握收集史料的基本方法，促使他们学会去伪存真，培养其实证意识。在循序渐进的学习中，学生能逐步学会从史料中提取有用的信息，培养证据意识，形成自己的历史解释，学会基于实证观念评价历史问题。然而，培养学生的史料实证素养不是一蹴而就的，教师不仅要在课堂上指导他们掌握相关方法，更要促使其在课后展开自主学习活动，在“教学做合一”的学习中真正提升实证意识。一、推荐相关书籍，培养推理思维在课外学习中，教师可为学生推荐一些书籍，引导他们在课外活动中展开自主探究，也可以提出一些问题，让学生在课后展开互动讨论，说说自己对这些问题的个性化观点，这样就能让学生博采众长，提升其推理思维能力。例如，在学习“罗斯福新政”时，教师发现很多学生对外国的历史并不了解，对于罗斯福也只是略知一二，并没有深入探究过，对当时美国的社会状况更是了解不够深刻。针对此问题，教师组织学生在课后展开拓展阅读活动，推荐他们阅读邓蜀生创作的《罗斯福》，全方位地了解罗斯福。此外，学生还可以阅读吴文忠、李丹莉翻译的《新政VS大萧条》，看看当时的社会面貌是怎样的。在阅读的基础上，教师提出问题，引导学生展开思考：“当时胡佛和罗斯福提出了完全不同的口号，胡佛认为要采取完全自由的市场经济，而罗斯福则认为要采取新政，为何最后罗斯福取胜了呢？他获胜的真正原因是什么呢？”不少学生对此感到困惑，因为在他们的心中，美国人都是崇尚“自由”的，可是为何当时的人们反而不喜欢完全自由的市场经济呢？学生结合历史书籍，围绕当时的时代特点和人们的内心感受以及两人政策的具体内容等展开分析，就能发现罗斯福的新政更符合当时的历史特点，因此也更能让民众接受，得到更多民众的支持。在开展课外学习时，教师可以利用网络创设互助资料库，学生收集到的各种史料都可以上传到资料库，并为其编号，方便其他学生阅读。同时，学生还可以在微信中提出自己的疑问，并组织群聊，探讨这些问题，这样也能提升学生的推理思维能力。二、收集史料，判断其价值和可信度在课外自主学习中，教师不仅要引导学生学会收集史料，还要指导他们学会分析判断史料的价值和可信度。教师可以让学生说说自己是通过哪些渠道获得史料的，然后讨论哪些史料的可信度比较大。此外，教师还可引导学生思考，如果史料记述的信息彼此之间出现了矛盾，该如何分析判断其真伪等。例如，在学习“辛亥革命”时，教师提出问题：“如果要你评价辛亥革命，你觉得需要收集哪些史料，如何判断这些史料的真伪呢？”有的学生认为，可以从历史书中寻找史料，探究老报纸、老照片等；有的学生认为，可以上网寻找历史博主写的文章，从中获取信息。教师引导学生对比分析这两种史料，说说哪些是第一手资料，哪些是第二手资料，并判断哪些内容更具有价值。学生思考后认为：“老报纸、老照片、历史档案等能更真实地展现历史，是第一手资料，而博主的文章等是围绕史料进行加工的，可能掺杂了作者自己的观点，所以可信度会受损。”教师还可以提出问题，引导学生思考：“如果你收集的史料和其SHANXIJIAOYU79Copyright?博看网.AllRightsReserved.
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他史料相矛盾，你认为要如何解决问题呢？是放弃践中切实提升了判断史料真伪的能力。四、撰写小论文，坚持史论结合为了考验学生在课外活动中是否有所收获，是否切实提升史料实证的能力，教师可组织学生尝试撰写小论文。这样的活动能促使学生自由抒发自己的感想和认识，也能让其发挥自己的主动性。教师要引导学生基于史论结合的原则展开创作，深刻体会“论从史出”的思想。例如，在学习“罗斯福新政”时，教师可先组织学生展开自主学习，最后尝试撰写小论文。为了抛砖引玉，教师先提出问题，让学生在自主探究的过程中深入思考：“请大家列举历史上各个国家采取的‘市场自由’和‘国家干预’的具体例子，然后结合罗斯福新政的措施进行分析，说说罗斯福新政的内容是什么，产生了哪些影响。如果能和其他国家的政策进行对比分析则更好。”这样的问题帮助学生找到了思考的方向，有的学生思路比较新颖，他在论文中将罗斯福新政和中国改革开放进行对比，分析了两者的相似点和不同点。教师让其他学生围绕该生作品进行交流，有的学生则提出问题：“罗斯福新政和中国改革开放出现的历史时期明显不同，但是作者却没有提供相关的史料，探究政策出现的历史背景，我觉得这是一个不足之处。”在互动交流中，创作论文的学生认识到自己的问题所在，他尝试收集更多的史料，更深入地展开对比分析，在修改论文后，更好地突出了“史论结合”的特点，该学生也明白了要如何才能写好历史论文。在开展课外学习时，教师可以为学生搭建平台，让他们展开课后互动交流，可以看看谁的观点更新颖，更具有创造性，还可以分析哪些史料存在问题、不足以证明观点，等等。在这样的互动交流中，学生对史料实证具体方法的理解就更深刻了。在历史教学中，教师要连通课堂内外，组织学生参与丰富多彩的课外活动，让学生自主运用材料获取各种历史信息，展开探究活动，这样能让他们将学习的焦点放在交流和探究的过程中，最终提升其史料实证的能力。（作者单位：山东省青岛市西海岸新区第五高级中学）（责任编辑岳舒）这些史料还是客观甄选后再做决定？”学生认为：“可以分析这些史料的来源，看它们谁更早，有哪些是转载的，这样有助于判断其真实性。”在此基础上，教师组织学生开展课外活动，尝试自主寻找历史资料，并通过小组讨论，找出更具有可信度的资料。随着时代的发展，学生掌握了从各种渠道获得历史信息的方法，但是很多信息并不是真实的历史，所以教师要指导学生在课外活动中展开辩论分析，尝试学会判断史料的真伪和价值。只有学会合理筛选，学生才能更高效地利用史料解决各种历史问题。三、整合影视材料，对比辨识随着信息技术的发展，学生获取信息的渠道也变得更多。有的学生发现不少影视剧作品，认为这些资料形象生动，能提升自己的探究兴趣。教师此时就要加以引导，让他们意识到影视剧材料中包含了不少虚构部分，要仔细甄别对比，才能提升自己史料实证的能力。例如，在学习“鸦片战争”时，教师为学生展示了一些影视剧片段，从不同角度展现鸦片战争时期的历史风貌，并组织学生开展课外活动，尝试进行对比分析。教师先让学生找出影视剧中的问题，然后提出自己的观点，并说出如果自己拍摄，会如何做。有的学生提出：“我发现片中着重凸显出鸦片战争是一场‘一边倒’的战争，这固然是符合历史真实的，但是根据史书可以发现，这场战争虽然惨烈，但是中华儿女还是拼尽全力的。而影片只是简单地展现了关天培在虎门炮台因为射程问题，射不到对方战船的片段，并没有展现宁波民众组织黑水党狙击英军等历史场景，也没有展现林则徐如何组建民团的场景。”最后，该学生总结：“如果是我来编写剧本，固然会描写历史的惨烈，但也会更真实地展现战争中出现的英雄人物，这样才能更好地体现历史。”教师肯定了该学生的想法，并鼓励其他学生说说是否有不同意见，尝试展开探讨。在开展课外学习时，教师可以组织学生参加有趣的课外活动，让他们赏析影视剧片段，然后进行探讨分析，给其“找茬”，找出作品中不符合历史真实的地方，并说说真实的历史情况是怎样的。在这样的课外活动中，学生不仅提升了参与兴趣，而且也在实802022·9Copyright?博看网.AllRightsReserved.
历史学科“史料实证”素养的培养
作者：王巧琴
来源：《学周刊·中旬刊》2016年第10期
摘
要：历史学科核心素养是中学历史课程改革的新指向。本文从历史学科“史料实证”素养培养的必要性谈起，进一步就其培养策略进行了分析。
关键词：历史学科；“史料实证”素养；必要性；策略
中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1673-9132（2016）29-0062-03DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.29.03核心素养是我国基础教育课程改革与发展的新指向，它是“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。学科核心素养则是“以学科知识技能为基础，整合情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质和相关能力，它是学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”。据此，历史学科核心素养应是“学生在历史学习中获知的关键能力和个人修养品质，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合体现”①。
关于历史学科核心素养的构成，高校理论专家和中学一线教师纷纷提出了自己的见解。笔者认为从历史教育的价值取向上看，它包含时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史反思五个方面。其中，“史料实证”素养是指学生能够在真实、可靠的史料基础上得出历史结论和评判的能力和品质，它是其进一步养成历史理解、历史解释及历史反思素养的基础。由此，我们有必要对“史料实证”素养的培养作一番探讨。
一、历史学科“史料实证”素养培养的必要性
（一）我国中学生“史料实证”素养有待提升
汤金波通过问卷调查的方式，对江苏省苏州市新区一中和新区实验高中的部分学生进行了关于中学历史证据意识培养现状的调查。结果表明，学生对史料的态度与运用、对史学的态度、对历史证据概念的理解及其历史学习方法的养成状况都存在明显问题，学生的证据意识很薄弱②。同样通过问卷调查，洪广信在江苏省徐州市睢宁县宁海外国语学校和文华中学、浙江省台州市椒江区育英学校随机抽取部分学生进行了关于高中历史教学中渗透证据意识教育情况的调查，并总结认为历史教学要加强证据意识的渗透，以改善学生证据意识薄弱的现状③。这两则案例说明当前我国历史课程实施中对学生“史料实证”素养的培养有所忽视，学生“史料实证”的素养亟待提高。
龙源期刊网http://www.qikan.com.cn初中历史教学中如何培养学生的“史料实证”素养
作者：戴小杰
来源：《新教育时代·教师版》2019年第38期
摘
要：初中历史课程改革的新方向是建立学生的核心素养。
初中阶段也是进行历史学习的起点，在这一时期最重要的就是历史的真实性。所以也就进一步说明了在初中历史教学中培养学生拥有史料实证理念的重要性，本文先是阐述了进行史料实证培养的意义，最后论述了如何对学生进行史料实证的培养。
关键词：初中历史
重要性
史料实证
策略
人类对世界进行深入探索的唯一方式就是通过历史。每一个国家每一座城市，都有着各自不同的文化，也有着不同的历史。对于初中生而言，想要真正学好历史必须具备史料实证素养。所谓史料实证，指的是学生能够根据历史文献资料还原历史真相的能力。拥有史料实证素养也就意味着可以更好地理解历史，解读历史。因此本文重点论述了史料实证素养的意义以及培养策略。
一、培养初中生史料实证素养的重要意义
史料实证素养指的是学生通过对获取到的历史材料的辨析，选择出可信度较高的信息内容，并借助这些内容达到真实历史事件重现的一种态度与方法。[1]初中历史核心素养的直接体现就是史料实证素养，因此对于初中教师而言，培养学生具备史料实证素养就显得格外重要。笔者认为重要性主要体现在以下两方面：
1.国内初中生缺乏“史料实证”素养
笔者为了明确初中生是否具备史料实证意识做过很多相关的调查，结果显示学生对待史料的态度并不认真，对历史的学习缺乏合理的方法，而且也不具备历史证据意识。这些问题的存在说明学生在学习历史的过程中，长期缺乏“关于史料实证”素养的培养，传统的历史教师并没有把教学重点放在这上面，仅仅关注学生是否记住历史知识而已。
2.可以落实贯彻历史课程标准
人们对历史的解读往往需要利用史料证据实现，这也就牵扯到史料实证素养，依据国内历史课程标准（2011版）可以得知，历史课程核心目标是培养学生能够形成正确的历史观，提高人文素养。根据历史学科知识与能力目标，它需要学生具备搜索历史信息的能力以及一定的
学生学史浅谈历史教学中证据意识的培养*◎
张春桐广西师范大学历史文化与旅游学院2018级课程与教学论（历史）研究生史料是历史教学、历史研究的基础和前提，但史料不等于“历史”，也不能直接用作证据。与某个历史假设相关的史料资源很丰富，既有一手史料和二手史料，也有持不同观点和立场的史家撰写的论著，能够用作佐证历史假设证据的，必须是通过搜集、整合、辨析过的史料。换句话说，证据是经过筛选的史料。何谓证据？何谓意识？根据《现代汉语词典》的解释，证据即“能够证明某事物真实性的有关事实或材料。”意识即“人的头脑对于客观物质世界[1]”“历的反映，是感觉、思维等各种心理过程的总和。一史料实证素养是新版高中历史课程标准提出的五大核心素养之一，史料实证素养的获得，离不开证据意识的培养。证据意识是学生学习历史、进行论证的先决条件，教师需要制定逐层递进的培养策略，将证据意识的培养渗透于整个教学过程中，使学生养成用证据说话的习惯，提升学生分析与解决问题的能力。本文结合《美苏争霸》一课的相关内容，围绕证据意识的培养，谈谈自己的一些见解。1.引导学生正视“历史”的学科性首先，学生应该明白，任何历史专著均难以全面展现历史的全貌，其呈现的只是历史多面体的某一面或某几面。历史课本是辅助历史教学的材料之一，受篇幅所限，所呈现的往往是一种历史观点。教师可以将课本观点作为引发学生进一步分析思考的切入点，使学生反思课本观点结论得出的证据，结合教师的讲授，产生疑问，提出假设，思考结论背后的证据，进而去论证分析，以理解与认识课本结论论证的依据与方式。其次，学生在学习历史时所看到的结论，是史家从丰富的史料中寻找证据、运用史学研究方法利二史证据”一词是现代产物，一方面被理解为历史研究领域中的证据；另一方面是指通过历史学方法所获得的证据，按一定历史研究程序所得到的规范的证据。[2]笔者认为，历史证据意识是指研究者对某一历史观点、历史假设，能够运用恰当的历史研究方法和程序，结合有关史实或材料，证明其合理性的一种能力与意识。证据意识的培养是历史教学中不可或缺的一部分，它不仅是历史学习的必备能力和关键因素，也是学生适应快速发展变化的社会的必备思维技能之一。**本文系广西教育科学“十三五”规划2019年度重点课题“基于核心素养目标达成的中学历史统编教材使用研究”*（2019B092）系列研究成果之一。2007年，第275页。[4]周桃正：《藩镇都是割据的吗？——2018年高考全国Ⅰ卷文综第25题的教学启示》，《历史教学》（上半月刊）2018年第9期。[5]夏艳红：《例说2018年全国卷“史料实证”素养的考查方式与教学启示》，《中学历史教学》2018年第11期。[6]苗颖：《知其短
求其信
循其理——从2017年全国卷三道试题看史料实证素养培育的着力点》，《中学历史教学参考》2017年第8期。2019年第08期69Copyright?博看网www.bookan.com.cn.AllRightsReserved.
学生学史用证据、借助缜密的逻辑和证据论述观点，本着自圆其说的原则得出来的，存在着主观性。随着时间的推移、人类思维意识的不断成熟、新的证据的发现，一些历史结论经过重新论证，会被新的结论替代。历史学习不能紧盯着结论的识记，而应把学习的重点放在质疑和求证的意识培养、论证方法的获得、如何查找论据等方面。“历最后，历史与现实有着密切的联系。现实是史”的继承和延续，历史和现实之间存在着千丝万缕的联系，现实中遇到问题，可以在相似的历史事件中寻找灵感和启发。引导学生学习历史时，教师应先明确所教内容能否与现实建立联系。如果学生学习历史时能够联系现实、自身经历和所学知识进行理性思考，以看待现实问题的眼光审视历史问题，有一种“同情的理解”，就能更好地认识历史现象，思辨现象发生背后的证据，为证据意识的培养做铺垫。2.依据目标水平层次，循序渐进地实施课标要求《普通高中历史课程标准》（2017年版）在课“能够从史料中提取有效信息，程目标中明确要求，作为历史叙述的可靠证据，据此提出自己的历史认，“证据”，识”历史叙述和历史认识都离不开因此，证据意识的培养是史料实证素养培育的抓手，证据意识是史料实证素养的表现之一。2017版课程标准将史料实证素养划分为四个目标水平层次，从“尝试论证”到“互证”再到“恰当论证”，课标对学生的技能发展要求在逐层递增，证据意识的培养需要依据目标水平层次，循序渐进地逐级落实课标要求。证据意识的培养不是一时的，而是一个循序渐进的、长时间努力的过程。教师对学生进行证据意识培养时，应依据课程标准的要求，将有限的时间进行合理分配，思考本课哪些内容适合进行能力的培养或者思维的训练，并将证据意识的培养贯穿其中。例如，关于《美苏争霸》一课的学习，新版高中历史课程标准要求：通过了解冷战时期的典型事件，认识冷战的基本特征，理解冷战的发生、发展与世界格局变化之间的相互影响。依据课程标准，本课的重点是冷战的基本特征及影响。一般而言，冷战的特征是：双方势均力敌，在科技、外交等方面进行“冷较量”；意识形态的竞争；军备竞赛。冷战的历史影响主要有：两大对立阵营对抗；局部热战和德国、朝鲜的分裂；各国吸取教训，进行内部调整和改革，推动了世界的整体发展；第三世界崛起；第三次科技革命的发展；促进了世界格局多极化的形成等。上述特征与影响是如何得出来的？哪些证据可以证明我们的分析与论述呢？笔者认为，教师可以采用下列步骤或方法去培养学生的证据意识。首先，学生对冷战的基本情况应有基本的了解，这需要教师组织学生阅读课本相关内容，并补充某些冷战时期典型事件的材料；其次，教师避免直接呈现历史结论，应让学生围绕主题，整理所了解的冷战概况和掌握的资料，把与主题无关的信息排除在外，并初步提出自己的观点；再次，将学生分为几个小组，尝试归纳、论证冷战的某些特征或影响，要求论证有理有据，符合逻辑；最后，各组派代表与大家共享观点、论证过程、论证方法，学生归纳学习所获，教师进行总结说明，针对学生的研究过程和方法给出一定的建议，帮助学生下次更积极、有效的论证。3.多角度提供史料证据意识的培养，离不开史料的配合。受到时代背景和撰写者认知双重因素的影响，史料不可避免的存在主观性。为了尽量克服主观性给历史认识带来的影响，研究者就要经历多角度、多层次的求证过程。笔者认为，历史观点固然重要，但是不断寻找证据求证观点、接近真相的过程更难能可贵，有助于培育学生的史料实证素养。在《美苏争霸》一课中，围绕“冷战对世界格局的变化带来了哪些影响？”教师可以提供下列方面的史料：第一类是冷战前的美国、苏联、西欧国“杜际地位方面的史料；第二类是涉及“铁幕演讲”；“苏联大使的电报”鲁门主义”的史料节选第三类是和“亨利·华莱士的信”史料的节选；[3]第四类是冷战后美国、苏联、中国、西欧学者描述各自国家国际地位方面的史料；第五类是与冷战内容有关联，但与讨论的题目不相关的史料。第一和第四类史料体现出冷战前后世界格局的“变化”，利于学生通过“变化”思考冷战“影响”；第二和第三类史料分别站在美国和苏联不同国家的立场上，对同一问题有截然不同认识，利于学生看待问题更加全面，锻炼学生不被文献主导，能够认702019年第08期Copyright?博看网www.bookan.com.cn.AllRightsReserved.
学生学史真思考、筛选证据、提炼自己观点的能力；第五类与主题相关，是解决问题不需要用到的史料，这些史料起混淆视听的作用，有助于培养学生辨析有用信息证据的能力。教师提供史料的角度直接影响学生思考的深度，对学生掌握分析和解决问题的方法起到示范和指导作用。从上述五个角度引用史料有“变化”，“影助于学生全方位感受冷战带来的为论证响”提供依据。4.围绕深度学习，提出思考问题深度学习的开展离不开深层次的启发问题。问题的设置对于学生证据意识的培养至关重要，有助于指引学生明确思考的方向，经历由浅入深、抽丝剥茧解决问题的思维过程，逐渐深化认识，提升自我思维能力。问题的设计应以培养学生高层次思维能力为目标，教师可以采用围绕本节课的核心去设计关键问题的方法，采用问题链的设计方式，使问题思考的难度层层递进，最终都指向关键问题的解决。《美苏争霸》一课的关键问题可以设置为“冷战的发生、发展对世界格局的变化产生了哪些影响？”首先学生应明确本课的上位概念：冷战是什“杜鲁门主义”“雅么？学生依据冷战的概念，去思考尔塔体制”“马歇尔计划”的涵义，尝试从冷战的视角解释这些涵义。在把握了关键性概念后，学生容易在头脑中自动进行知识归类，利于领会史事与观点之间的关系，站在更高的角度思辨自己的观点，以防被纷繁众多的资料影响。其次，教师可以根据具体的课标要求、教学目标和教学内容，整合教材，设置问题。例如问题可以是：冷战与第二次世界大战的关系是什么？冷战的突出特征是什么？等。这需要学生将已学过的二战内容和冷战联系起来，在概念关系辨析的基础上，借助于不同视角的史料，思考冷战的特征，形成自己的观点。再次，教师设置并提出着眼于现实的问题，增进历史与现实的联系。例如，冷战给世界造成了什么影响？冷战历史带给我们哪些启示？等。该层次的问题延续前面的问题，帮助学生认识到今天的世界仍未走出冷战的阴影。上述问题设计一环套一环，每一层次问题的解决都为下一层次问题的解决做铺垫，有助于学生掌握知识、锻炼逻辑思维。5.撰写论证性小论文“论证是用某些理由去支持或反驳某个观点的过程或语言形式，通常由论题、论点、论据和论证方式构成。”[4]论证性小论文需要围绕论点，根据已有证据，运用唯物史观等研究方法，进行论述。论证性小论文重在“论”和“证”方面，通过撰写小论文，学生掌握历史结论的推演过程，远远比直接识记历史结论更有价值，它是培养学生证据意识的有效途径，利于学生深刻体会“论从史出、史论结合”的原则。《美苏争霸》一课如果采用撰写小论文的方式，教师需提前准备资料，并向学生传达清晰、明确的主题与撰写要求：“结合所学知识和材料，分析谁该为冷战负主要责任，是美国，是苏联，还是其他？为什么？以小论文的方式呈现出来，没有标准答案，但要自圆其说。”教师可以从美国、苏联、中国、英国、古巴等国学者的相关研究中筛选几则材料，作为学生论述过程中的参考材料。选择美、苏学者的相关研究，因为他们是冷战的主角；选择中、英、古学者的相关研究，因为他们是受到冷战波及比较有代表性的国家。为了帮助学生撰写小论文，教师需要围绕论述主题搜集、筛选多则材料，提供给学生参考使用。值得注意的是：提供的材料需全面，避免筛选出的几则材料都指向一个观点。根据这些材料，不同的学生会持不同的观点。为证明观点，学生除了运用已有材料外，有条件的可以利用互联网资源，查阅相关文献。教师收到小论文后，需逐篇分析，找出大家存在的共性问题并在课堂上统一反馈；至于差异性的问题，则直接在作业上给出建议，以便学生在撰写技巧、语言能力、逻辑思维、证据意识等方面有所进步。总之，将证据意识渗透到历史学科教学中的各个环节，学生亲自参与探究，逐渐培养起史料实证的素养，“先内化于心，再外化于行”，符合新课程改革的理念、时代发展的要求。【注释】[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典(第七版)》，北京：商务印书馆，2018年，第1673，1556页。[2]余伟：《历史证据——基于语义的分析研究》，复旦大学2012年博士学位论文，第54-55页。[3]程修凡：《美国特级教师的历史课》，厦门：鹭江出版社，2017年，第80-82页。[4]陈波：《逻辑学是什么》，北京：北京大学出版社，2002年，第51页。2019年第08期71Copyright?博看网www.bookan.com.cn.AllRightsReserved.
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