双高背景下高职高专教育专业评价指标研究

摘 要：高质量发展是我国高职教育未来发展的基本方向，中国特色高水平高职院校和高水平高职专业建设（“双高”建设）是高质量发展的新标杆，“双高”建设的首要任务是高水平专业建设。高水平专业建设需借助专业评价，以引导专业建设方向。在政府推动下逐渐过渡到第三方独立评价是教育评价的发展趋势。按照突出高职教育特色、系统指标互相独立、定量为主定性为辅和充分利用公共信息的四项原则构建的高职专业评价体系，具有量化程度高、评价信息来源稳定、容易操作等特点。该评价指标体系包括6个一级指标、17个二级指标和50个主要观测点，可用与第三方对高职高专的专业分等评价。

关键词：“双高”建设；高职高专；专业评价；指标体系

作者简介：张新民（1952-），男，湖南武冈人，长沙商贸旅游职业技术学院特聘教授，研究方向为高等职业教育；吴敏良（1966-），男，湖南汨罗人，长沙商贸旅游职业技术学院教授，研究方向为经济学、高职教育管理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）09-0022-06

在40年的改革开放历程中，我国高等职业教育取得了巨大的发展成就，而未来发展的基本方向是以内涵提升为核心的高质量发展。作为以培养高素质技术技能人才为主要任务的高职院校，高质量发展必须牢牢抓住专业建设这个龙头，以高水平专业建设带动高水平学校建设。高水平专业建设需要高水平的专业评价。随着高职教育治理能力的现代化，专业评价将从政府主导过渡到独立的第三方评价，研究探索适应评价主体转变的评价指标体系，是本文试图解决的问题。

一、“双高建设”是高职教育发展的新标杆

从上世纪80年代初职业大学的兴起开始，我国现代高等职业教育（简称高职教育）已经有了近40年的发展历史。这个过程可以1999年高等学校的扩招为界，分为前20年和后20年。从1980年到1999年的前20年，高职教育的主要办学机构是职业大学，以及1994年开始试办五年制高职的少数重点中专学校。目前，这些职业大学绝大多已成为本科院校；试办五年制高职的中专学校大多数则成为国家示范性高职学院。前20年属于高职教育的探索发展时期。

从1999年到现在的后20年，高职教育发生了翻天覆地的变化，为我国经济社会的快速发展提供了大量人才和智力支持。目前全国已有高职院校1300多所，在校生规模超过1000万人。为提高高职教育质量，2006年以来，教育部实施了以内涵建设为核心的各项教育教学改革，特别是经过两轮人才培养工作评估、国家示范（骨干）校及专业教学资源库等项目建设、三年创新行动计划实施、落实生均经费等举措，大大提高了高职教育的办学实力、社会影响力和在教育系统的地位。

从高职院校内部来说，办学经费得到基本保障、办学条件明显改善，师资队伍有较大提升，办学能力明显增强，特色化建设要求更高。从高职院校外部关系来说，政策环境更加有利；毕业生就业更讲究质量；随着产业转型升级，“校企合作、产教融合”不断深化；应企业走出国门需要，高职院校的国际合作不断加强。但高职教育毕竟基础薄弱（绝大多数高职院校都是由原来的中专升格的）、发展时间短、发展速度快，办学经费长期短缺，因此还存在不少问题，其吸引力还不够大，还需要进一步创新发展。目前，中国社会的主要矛盾是人民群众日益增长的美好生活需要同不平衡、不充分发展之间的矛盾，对于职业教育来说“是人民群众与经济社会对于优质、多层、多样职业教育的需求和职业教育发展不强、不优、不活之间的矛盾。

要使高职教育变强变优，高质量发展应成为未来发展的根本要求。最近教育部提出了职业教育提质攻坚行动计划，建设中国特色高水平高职院校和高水平高职专业，这就是“双高建设”。据了解，“双高”计划先期设计三轮建设，每轮支持建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业（群）。“双高”建设不仅是高职教育自身发展的需要，更是国家战略和产业发展的现实需要，是时代对高职教育的新要求。从国家层面来说，这是和一流大学和一流学科建设同等重要的事情，无疑，中国特色高水平学校和高水平专业建设将成为我国高职教育发展的新标杆。

二、高水平学校建设应以高水平专业建设为基础

2017年教育部公布了一流大学和一流学科建设名单，开启了“双一流”建设大幕，目前不少学校的“双一流”建设方案已经公布并开始实施。国家“双一流”建设遵循以一流学科建设带动一流学校建设的原则，其资金资助以学科为主体，这较以前“985”“211”高校建设以及“国家示范性（骨干）高职院校”建设以学校为主体的经费资助政策有了很大进步。美国阿特巴赫教授说“不管用什么名称，好的一流大学，好在哪里，一流在什么地方，最终都是在学科上体现的。一流大学和一流学科有着非常直接的内在联系，有了一流学科才可能有一流大学，世界上不存在没有一流学科的一流大学。但世界上任一所何一流大学，也不可能在所有的学科都达到一流”[1]。

同樣的道理，高职教育的“双高建设”，则要遵循一流专业建设带动一流学校建设的原则。高职的专业是学生在校时的学习内容和毕业后的工作领域，其重要性如同学科之于普通本科院校。实际上，职业教育对专业建设一直是相当重视的。如2000年以来教育部和各省市教育主管部门就举办过很多种专业项目建设，如教改试点专业、精品专业、重点专业、骨干专业、示范专业、优势专业、特色专业、品牌专业等。在国家示范（骨干）高职院校建设中，要求每所学校重点建设5个专业或专业群；在《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》中，则设计了3000个骨干专业的建设任务等[2]。

虽然2006年在国家示范高职院校的建设文件中，从相关专业实践教学条件共享的角度提出了专业群的概念，但这与专业建设的重要性并不矛盾[3]。专业是高职院校办学的基本单元，所有高职院校的招生与就业都是以专业为单位的，专业起到了学校和社会的接口作用。专业是高职学校教学建设的基本依据，师资、实践教学条件等建设，都是围绕专业进行的。专业又是产教融合的基本纽带，高职院校的各种“校企合作、产教融合”都是以专业为中心进行的。专业还是办学特色的基本色调，因为学校的专业结构、专业水平直接决定了高职院校的服务方向、办学水平和办学特色。

所以，高水平专业建设是高水平学校建设的基础和条件，不存在没有高水平专业的高水平学校，任何高水平高职院校也不可能在所有专业领域都达到高水平。所以“双高”建设首要的基础任务是建设好高水平的专业，或者说，高水平专业建设是中国特色高水平高职院校建设的前提。

三、高水平专业建设需要高水平的专业评价

中国特色高水平专业要如何建设？“适应经济社会发展”和“促进人的全面发展”这个人才培养的基本价值取向，应该作为高水平专业建设的逻辑起点。就当前来说，“适应经济社会发展”就应该服务于地方或行业的产业转型升级，服务于“一带一路”“中国制造2025”“精准扶贫”“互联网+”等国家战略；“促进人的全面发展”，就要加强学生的职业道德和专业理论教育，按“大国工匠”要求加强实践能力培养，努力提高其学习能力、就业能力和创新创业能力。

为此，在加大专业建设投入和教育教学改革力度，深化校企合作、产教融合，努力创新专业建设途径的同时，还需要有高水平的专业评价。通过专业评价，以引导专业建设的方向，提高专业教育教学质量，促进学生和教师自身的专业发展。

在我国的高职发展过程中，教育行政部门等对专业评价是十分重视的。从2000年开始到现在，教育部，各省级教育行政部门，有关部委教育管理机构，部分教（行）指导委，出台过各种不同类型的高职专业评审标准，用于对专业项目的立项和验收评审。如教育部的教改试点专业、国家精品专业评审等。湖南省就出台过省级精品专业评审标准、省示范特色专业评审标准等，并依据上述标准进行了省级专业建设项目评审、管理和验收[4]。

分别始于2004年和2008年前后两轮高职院校人才培养工作（水平）评估，对专业评价也非常重视。一是在总的院校评价指标体系中设有专业条目（2004方案专业是二级条目，2008方案专业是一级条目）；二是另有专业剖析指标体系，这个专业剖析指标体系包括12个条目，评审专家要在被评学校中选择2个专业，用这个剖析指标体系对其进行重点剖析[5]。

上述专业评价基本都是政府（教育行政部门）组织的（即使是全国教学指导委员会或其他行业组织的专业评价，大多带有官方性质），从评价主体来说属于外部评价。不过，各种评价都要在学校自评的基础上进行，学校环节的自评属于内部评价，只是这个内部评价是对外部评价的配合，其评价依据也是外部评价的指标体系。从评价功能来看属于分等评价或审核评价，评价主体要对被评专业做出等级判断[6]。从评价性质来看属于终结性评价，评价视角主要是对专业建设进行总结和反思，虽然2008年开始的第二轮高职院校人才培养工作评估强调了诊断性，但对专业而言，整体上还是属于终结性评价。

四、第三方评价将成为高职教育的专业评价主体

事实上，我国的教育评价主体包括职业教育领域的评价，长期以来主要是代表政府的教育行政部门，这种评价具有较大的强制性。在特定的历史时期，政府主导的教育评价发挥了应有的作用，促进了教育的发展与进步。客观地看，政府评价的确有不少值得肯定的地方，如政府可以根据评价结果，调节教育资源的分配，使教育按照自己设定的方向发展；通过评价可以对被评学校进行规制，使其办学行为在法律和制度框架内运行，并符合经济社会发展的需要；可以引导或约束学校举办者保障办学投入，确保学校的健康运行；可以督促学校不断提高教学质量，并较好地保护受教育者的权益，等等。特别是当职业教育在整个教育系统处于相对弱势的情况下，政府评价的上述优势表现得更为明显。

随着教育发展的现代化和国际化进程加快，特别是现代职业教育体系的建立和职业教育治理能力现代化，由政府主导教育评价的弊端也越来越明显，社会的质疑和批评也越来越多。近些年，政府在努力培育并推动独立的第三方评价，而政府评价则逐步弱化，目的在于为第三方独立评价创造条件。《国务院关于大力发展现代职业教育的决定》提出了管办评分离的要求，教育部的不少文件里也反复提到要管办评分离[7]。如教育部2014年工作要点指出：“推进教育管办评分离，以转变职能和简政放权为重点，研究制订关于推进教育管办评分离的若干意见”，要“发挥社会参与作用，委托社会组织开展教育评估监测，组织第三方机构开展教育现代化监测和教育满意度测评。形成政府管教育、学校自主办学、社会广泛参与的新格局”[8]。

在政府的推动下，国内陆续出现了一些教育评价专业机构，以适应教育管理体制改革和政府职能转变的需要。其实，普通本科教育早已有第三方作为评价主体的大学排名评价和学科评价，近几年也有了第三方对高职院校的排名评价，如中国科教评价研究院、中国教育质量评价中心对全国高职院校的竞争力评价等[9]。但还没有独立的第三方对高职教育的專业开展评价，可能少数机构有过这方面的尝试，但在全国范围内还没有这方面的评价结果发布。麦克思发布的中国高等职业教育质量年度报告有对高职专业发展的宏观分析，但还不是对专业的独立评价。

教育评价不但决定着教育发展方向，更关乎受教者的命运和社会经济的发展，能否有效和客观公正，至关重要[10]。我们认为，只有过渡到由独立的社会中介进行的第三方评价，职业院校的办学才具有真正的竞争力，才能出现真正的高水平专业和高水平院校。

五、高职教育的专业评价指标体系设计

（一）基本原则

1.突出高职教育特色原则。高职教育专业评价要区别于本科教育的学科评价，首要任务是应充分认识高职教育的自身特色。我们认为高职教育主要具有以下特色：以培养（培训）高素质技术技能人才为根本任务，服务区域经济和行业产业发展；以专业建设为龙头不断深化校企合作、产教融合，使专业教学内容与产业技术发展同步，教学质量不断提高；以毕业生的就业以及创新创业能力培养为导向，不断提高学生职业道德、专业理论水平和专业实践能力；以适应经济社会发展和教师学生持续发展为目标，不断加大资源和精力投入，不断提高办学能力。

2.系统指标互相独立原则。指标体系要能客观真实地反映高职专业的整体状态，就应将专业的核心要素都涵括到专业评价指标体系之中。指标可分为若干级，同级指标之间应该外延清晰，确保一项被评要素只在一个评价指标中出现，即同级的各项指标不应有重叠、包含或因果关系。根据系统论观点，评价指标作为一个整体的系统，每项下级指标是上级指标的一个子系统，各子系统的相互关联性在于都指向共同的评价对象。

3.定量为主定性为辅原则。为了提高评价的准确性，评价指标体系可以量化的要尽可能量化，或尽可能选择能量化的主要要素；但有些要素是无法量化的，则不要刻意量化，否则，反而使评价不客观不真实。总之，要在坚持定性与定量评价相结合前提下，以定量评价为主。

4.充分利用公共信息原则。每年（始于2008年）各高职院校填报的人才培养工作状态数据、公布的质量年报、学校上报教育主管部门的有关报表和备案资料等包含了各专业大部分的信息（如专业学生、师资和课程等），在指标体系设计时应尽量考虑对这些信息的充分利用。这些信息很多是量化的，而且可以重复验证，这样可保证评价的公正性和客观性，也易于操作。

（二）基本思路

评价体系的指标如何选择是应重点考虑的问题。评价体系应提炼出表征专业主要内涵和特征的要素作为评价指标，这些内涵和特征能反映专业的基本属性和整体水平。按照系统论观点，我们将表征专业内涵和特征的全部要素视为信息或资源，并将其分解为三类：一是输入的信息或资源；二是输出的信息或资源；三是专业原来的构成要素，即专业自身具有的信息或资源[11]。

以人才培养为主要职能的高职专业，输入的信息（资源）主要包括生源、师资、实践教学条件、人才培养方案、课程与教材等；输出的信息（资源）主要包括学生发展、社会服务、国际合作等，这些内容是衡量专业办学质量的主要要素；专业原来的构成要素，实际上就是专业的历史。成熟的专业都有一个较长的发展过程，在这种历史过程中必定有一定的专业积累。专业积累既能体现专业的现有水平，又影响着专业的未来发展，所以需要谨慎选取。

历史积累和输入信息（资源）质量决定了输出信息（资源）质量。有些信息（资源）的质量有公认的约定性标准，如反映生源质量的主要是录取分数线，表征实践教学条件基本质量的有生均经费标准等。教育部职成司最近几年出台了一系列标准，除专业目录以外，有专业教学标准、公共基础课程标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备标准等。这些标准是高职院校在教学中应该遵循的，因此专业评价指标应尽量和这些标准对接。实际上，这些标准的本身就是基本质量。

高职专业评价指标体系的设计，还应引导高职院校以高水平专业建设为龙头，推动学校整体的教育教学改革，树立新的教学质量观，调整专业结构、改革专业内涵，促进高水平教师加大对教学的精力投入，以更加适应区域经济和国家发展战略发展需要，更加有利于培养具有终身职业能力的创新创业人才。

（三）指标体系的构建

根据以上原则和思路，我们按第三方独立评价的相关要求设计了高职专业评价指标体系（见表1），同时也是学校内部评价的参考方案。本指标体系由专业积累、学生发展、师资队伍、教学资源、社会服务、国际合作共6个一级指标构成，包括17个二级指标50个主要观测点。

第一项一级指标“专业积累”权重8%：这是对专业当前情状的考察，这种情状就是专业历史发展的积累。本条设计了两个二级条目，5个观测点。“当前影响力”是社会对专业的认可度，如是否为省级或国家级精品专业或重点专业等；“专业满意度”是本专业师生，也就是自己内部对专业的认可度。

第二项一级指标“学生发展”权重为24%，设计了三个二级指标，8观测点。“专业学生规模”主要从量上考察被评专业在学校整体中的份量；“在校生状态”关注了专业学生主要公共课的学习状况以及创新创业情况；“毕业生状态”关注了就业质量（一年后的平均收入）和雇主满意度。

第三项一级指标“师资队伍”权重为28%，设计了四个二级指标，16个观测点。除了通常的数量和结构之外，由于专业影响力主要是专业杰出人士的影响力，故特别考察专业最杰出人物的情况（荣誉、成果、影响等）。考虑到高职院校的特点，专业的科研水平主要包含在这一条中，没有单独列出，这也是本条观测点较多的原因，但论文只关注全国中文核心期刊以上的，这也是高质量发展的需要。为突出教学中心地位，关注了高职称教师的授课比例；考虑到高职高质量发展对教师的要求越来越高，关注了教师国内外的学习交流情况。

第四项一级指标“教学资源”权重28%，也设计了四个二级指标，12个观测点。既包含了数字、文本等软性资源，又包含了实践教学条件等硬件资源。关注了有关数字、文本资源等与教育部相关标准的关联度以及课程内容的先性；关注了数字资源的开发及其使用情况；关注了合作企业对专业设备的投入情况，以及毕业生在合作企业的就业占比。

第五项一级指标“社会服务”权重8%，设计了两个二级指标，4个观测点。社会服务是高职专业的职能之一，也是专业整体能力的一部分。关注了专业为社会提供短期培训服务的能力，以及专业教师为企业提供技术服务的情况。

第六项一级指标“国际合作”权重4%，也是两个二级指标，5个观测点。中国高职教育已经发展到要输出模式和方案的阶段，“一带一路”等国家战略的实施，促使高职“走出国门”的步伐加快，因此国际合作应成为评价高职院校发展水平的指标之一。

本专业评价指标体系有三个最大特点。一是充分考虑了指标数据的搜集周期，一般指标数据只考虑近两年的情况，两年既可反映历史，也可检验现状。同时，考虑到省级及以上的教学成果奖4年才评一次，故将教学成果奖的数据搜集周期定为四年。二是量化程度高，50个观测点有45个是完全量化指标，只有5个指标较难量化，总体量化程度接近90%；三是考虑了评价信息来源的稳定性、易于操作性和可重复验证性，70%多的信息可从各校的质量年报、人才培养工作状态数据以及教育行政部门的备案资料中获得，约20%的信息可从学校档案资料中获得。

参考文献：

[1]国家“双一流”建设正式拉开大幕[EB/OL].http：//edu.365jia.cn/news/2017-08-04/96A81DF2086D0FB5_4.html.

[2]教育部关于印发《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》的通知[EB/OL]. http：///doc/8499442-8819741.html.

[4]湖南省教育厅关于印发《湖南省职业院校示范性特色专业群建设方案》《湖南省职业院校校企合作生产性实习实训基地建设方案》的通知[EB/OL].http：//ddc.hycgy.com/pingjiandudaotongzhi/20140513/8755.html.

[5]教育部高等教育司.高职高专院校人才培养工作水平评估[M].北京：人民邮电出版社，2004.

[6]张洁清.高职教育专业评估研究综述[J].课程教育研究，2017（14）：7-8.

[7]国务院关于大力发展职业教育的决定[EB/OL].http：///zwgk/2005-11/09/content_94296.htm.

[8]教育部2014年工作要点[EB/OL].http：///xin_wen_dong_tai_890/20140126/t20140126_1068682.shtml.

[9]廖益，等.广东省高等院校名牌专业评价方案的设计原则与思路[J].高教探索，2017（3）：75-77.

[10]文庭孝.科学评价的规范体系研究[J].科学学研究，2008（S1）：30-36.

[11]刘经兰，刘松林.影响高职专业评价真实性的因素及对策[J].职教论坛，2010（7）：42-46.

责任编辑 韩云鹏

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