不同专业学生对同一教学内容认知度差异的分析

方案

依据教学大纲，以教师为主导进行讲解并提问。案例以“卵巢肿瘤”和“宫颈癌”为教学重点，讲授其病因、病理特点、临床表现、诊断标准、治疗方法等知识点，就授课内容拟定相关案例，并围绕案例设计观测点，学生对教师的评价指标，包括①教师风貌（精神状态→教书育人→治学态度）;②教学能力（专业知识→教学组织能力→内容安排理→论联系实际）;③教材及教学法（课时安排→教材选用→教学法）共10个观测点[4]。

1.2.2 授课形式

以教师为主导进行讲解，授课内容主要包括病因、病理特点、临床表现、诊断标准、治疗方法等，教师应认真讲解肿瘤发生发展的不同阶段，患者机体可能出现的不同变化，同一疾病在不同患者身上的不同表现，不同类型癌症病程中呈现的共同特征，以及同一疾病在不同病人、不同阶段的不同变化和差异化治疗的临床意义，帮助学生掌握妇科常见恶性肿瘤的相关知识。

1.2.3 教学法[5-6]

两组均采用研究渗透式CBL教学法，即在上述传统式CBL教学的基础上，选择与教学大纲紧密联系的“卵巢肿瘤”和“宫颈癌”两个章节，作为CBL教学案例。结合国内外研究动态，将反映研究新进展的图片及数据融入教学过程中，以提升CBL教学法的应用效果。

1.3    评价方法及质量控制

采用问卷调查方式进行评价，由同一位教师授课，并由校级教学督导专家实施全程监控。两组除授课对象的专业不同外，课程目标、授课方法以及测试问卷均相同。结果用SPSS11.5统计软件进行分析。

2   结 果

A组发放问卷59份，回收有效问卷59份，无弃权。B组发放问卷37份，回收有效问卷37份，无弃权。结果显示，两个专业的学生对10个观测点的认知度除课时安排无统计学差异（P>0.05）外，营养专业学生对观测点的认知度均显著高于卫生检验专业（P<0.001）;其中，营养专业91.98%的学生认为任课教师的精神状态很好（P<0.001），83.78%的学生认为任课教师的专业知识能力很强（P<0.001，见附表）。

3   讨 论

研究证明，传统式CBL教学法虽然可提高学生学习的主动性，促进学生对专业知识的理解和掌握，但在实施“知识目标、技能目标及价值取向目标”方面仍有一定的局限性。因此，在妇科肿瘤学教学中应用CBL教学法时，教师应精心设计教学，包括“优选导课案例、重点重复并控制语速、难点用图或设问”等，同时，注重尝试基础研究与临床实践相结合的教学途径，有利于学生对“三基”的融会贯通，激发学生学习妇科肿瘤学知识的主动性。将理论讲授的内容与技能培训的要求紧密联系，为后续实施“知群体——建规范——重思路——提要求”的“四步走”策略奠定基础。既有利于学生摄取知识，又有利于任课教师在临床技能培训中拓展思维，调动带教的积极性[3]。本研究根据教学大纲的要求，拟定相关案例，围绕教师的课堂规范及教学内容设计观测点，让学生对教师风貌、教学能力（专业知识、教材、教学法应用的效果）进行评价。在对同一专业的学生采用研究渗透式CBL教学法与传统式CBL教学法比较的基础上，设计了本课题。 实践证明，对案例的分析、讨论、交流甚至争论，既促进了学生对案例难点内容的理解和知识点的记忆，又提高了分析问题、解决问题的实际能力[6]。与CBL教学法相比，研究渗透式CBL教学法不仅保留了CBL教学法以学生为主体、教师为主导的优势[7]，还具有基础与临床紧密结合、对学生的专业化训练针对性强，以及对带教者自身的教学及科研素养要求高的特点。在实施渗透式CBL教学过程中，授课者严谨的学风和积极向上的教学态度是做好临床理论教学的前提，结合国内外妇科肿瘤研究的新进展，以及本部门科学研究的实际，引导学生认真学习妇科肿瘤患者的临床资料;并归纳出疾病的病因、临床特点、治疗反应及预后判断，同时倡导以临床病例为基础，鼓励医学生主动利用各种学习资源，正确理解和掌握妇科肿瘤发生发展过程，及其个性化治疗的临床意义，以增强学生学习与探索的兴趣，并以培养学生解决实际问题的能力为目的构建完整的医学知识体系。

值得注意的是，本研究在质量控制相对一致的条件下，不同专业的学生对同一课程内容的认知度具有明显差异，提示受教育对象的知识背景、前期课程的异同，以及未来就业的方向等因素可能影响学生对授课教师能力的综合评价。因此，研究并探讨不同群体的学生对任课教师认知度差异的影响及机制，不仅有利于高等医学教育教学评估指标体系的科学设计，还有利于调动教师的主观能动性，为边疆地区的临床妇科肿瘤学的教学改革和教学质量的提高做出积极贡献。虽然研究渗透式CBL教学模式的应用已取得初步成效，但由于当前我国高校承担科研项目的比例不高，加之开展研究渗透式CBL教学模式对任课教师专业知识水平的要求较高，因此，在妇科肿瘤学教学中应用CBL教学法的同时，教师应不断尝试基础研究与临床实践相结合的教学途径，在培养学生主动学习能力和实际动手能力的同时，努力提高带教者自身的临床及科研素养，力求培养能适应社会需要的学习型、创新型医学人才，这仍是较长时期内我国医学教育改革亟待解决的重要问题[8]。

参考文献：

[1]李玲. 案例式教学法在妇产科理论教学中的应用初探.中国高等医学教育[J].2009（5）：98-99.

[2]Lechner SK， Thomas GA， Bradshaw M， et al.Case assisted learning： Planning oral rehabilitation： case-based computer assisted learning in clinical dentistry[J].British Dental Journal， 2001，191：152-156.

[3]谭树芬，杨宏英. 临床技能培训规范在妇科肿瘤学教学中的应用[J].基础医学与临床， 2017，38（8）：1199-1201.

[4]谭树芬，陈静，张红平等.研究渗透式CBL在妇科肿瘤学教学中的应用与实践[J].云南教育·高等教育研究， 2016（5）：49-50.

[5]韩 旭，史金娜，孙宇辉等.案例教学法在妇产科学教学中的应用[J].中华医学教育杂志， 2009，29（4）：99-100 4.

[6]谭树芬，杨宏英，李凡等.紫杉醇联合顺铂化疗对浆液性卵巢囊腺occludin和ZO-1表达与线粒体结构的影响[J].中国病理生理杂志，2013，29（8）：1437-1440.

[7]张静，张秀丽，姜静等. LBL联合PBL应用于生物技术制药教学中的构想[J]. 中华医学教育探索杂志， 2014（8）：793-796.

[8]祝洪澜，吴燕，王建六.改良式以问题为基础学习教学方法在妇产科学临床实习中的应用[J].中华医学教育杂志，2011，8（4）：562-564.

責任编辑 张 莹

推荐访问:教学内容 认知度 差异 分析 学生