教育现代化视域下的高职教育评价：价值观照与类型赋能

摘 要 从教育现代化的视域对高职教育现代化发展进行评价应考虑其“教育性”和“职业性”的价值取向：学习者维度的成长成才之需、院校维度的内涵式发展之需、企业维度的高素质技术技能人才之需以及社会维度的“尊劳尚技”氛围之需。高职教育是不同于其他普通高等教育的另一种“类型教育”，参考江苏省教育现代化监测评估现状，高职教育现代化监测评估框架在一定程度上不能客观反映出现实情况、缺失“人”和“文化”要素。在教育现代化检测评估过程中，高职教育现代化监测可考虑单独设置，进行“类型赋能”，并在评价理念、评价表述、评价监测、评价关系等方面向“类型教育”取向转变，进一步完善与健全高职教育现代化评价机制。

关键词 高职教育;教育现代化;教育评价;价值取向;类型教育

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）01-0019-05

《国家职业教育改革实施方案》开宗明义指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，并要求到2022年，“建设50所高水平高等职业学校和150个骨干专业（群）”。作为全国教育大会的后续配套文件，《中国教育现代化2035》《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022 年）》及时出台，共同构成了教育现代化的顶层设计和行动方案，也为高职教育现代化发展做出了战略规划，明确了建设路径。

“教育现代化”是当前国家深化教育改革与创新发展的重要任务，更是推动高职教育高质量发展的重要引擎，也受到高职学术界广泛关注。关于高职教育现代化评价的研究对于推进新时代高职教育现代化建设起着重要作用，但与此相关的研究相对较少。新时代背景下的高职教育现代化建设被赋予了新的时代特征与内涵，与此同时，高职教育现代化评价究竟应从哪些价值维度来衡量与测评，值得高职教育理论界与实践界深入思考。

一、新时代背景下高职教育现代化评价的价值观照

（一）学习者维度的成长成才之需

“人的现代化”是新时代教育现代化的核心和焦点，培养整全的“人”是引领职业教育高质量发展的路标[1]。从学习者的角度关注人的成长成才是衡量高职教育现代化建设水平最基本、最关键的维度，这一点已经成为共识。从学习者学习目标来看，既要满足面向就业的职业活动所需能力，也要着眼于个人终其一生的可持续发展能力;从学习者学习内容来看，既要关注学习者的专业知识积淀与专业能力提升，也要注重学习者社会能力、方法能力等综合素质以及工匠精神、职业精神等职业素养的整体提升;从学习者学习方式来看，既要根据不同类型特征的学习者“因材施教”，也要根据学习者的不同需求提供弹性学习方式或评价方式。

（二）院校维度的内涵式发展之需

我国进入新时代以来，高职教育在整个教育体系中的地位明显提升，国家出台的系列文件都标志着高职教育现代化正步入新台阶，其“类型”特征的彰显更是助推、激发高职院校内涵式发展的活力。中国特色高水平高职院校和专业建设计划项目的遴选与管理工作实质上也是从高职院校内涵式发展维度进行的高职教育现代化评价之舉。对于院校而言，高职教育现代化评价不同于微观层面的高职教育专业与课程评价、教学质量评价等，也有别于宏观层面的院校竞争力排行、办学水平评估等，其体现的是集理念、内涵、质量、特色、文化于一体的符合时代趋势的现代化评价，是一种强调过程、诊断改进、协同治理的追求与期待，更是院校内涵式发展对教育现代化评价的诉求。

（三）企业维度的高素质技术技能人才之需

高职院校人才培养与企业用人“供需失衡”的结构性矛盾是当前高职教育高质量发展的最大障碍。随着新时代背景下企业对技术技能人才规格的需求升级，与院校合作的最大期待是收获用得上、留得住、下得去的现代化高素质技术技能人才，不仅仅是对现有岗位、工作任务的适应，而是更能顺应工作岗位或任务的变幻、善于学习新知识新方法、遇到紧急事项的应变与心态调整、追求精益求精、一丝不苟的工匠精神等，这些企业受欢迎的“高素质”在技术技能人才培养中怎样衡量和体现？将其纳入与渗透高职教育现代化评价，从培养方案、专业与课程、教学、校内外实践活动等多层面检测“高素质”，才能真正促进高素质技术技能人才的培养。

（四）社会维度的“尊劳尚技”氛围之需

“技术技能”是高职教育区别于普通学科型高等教育最明显的“类型”特征，“技术技能型人才也是人才”的观念颠覆是新时代包括高职教育在内的职业教育地位提升的重要象征。然而，就当前的社会舆论环境来看，职业教育吸引力还不够，包括高职教育在内的职业教育整体人才培养质量还未得到社会的广泛认同。高职教育现代化必然带来高职教育高质量发展，这一点毋庸置疑，但当前的传统观念痼疾和不利文化环境在一定程度上阻碍了高职教育现代化发展步伐。因此，从社会的维度审视高职教育文化价值、营造“尊劳尚技”的高职教育文化氛围是高职教育现代化建设评价的重要方向，也是高职教育提升自身吸引力、赢得社会认可的必要之举。

二、教育现代化监测框架下高职教育评价之惑

教育现代化的本质呈现了“化”的动态过程，教育现代化评价对教育“现代性”的生长起催化、促进作用，然而评价本身是一个复杂、系统的工程，评价指标体系也会随着现代化进程而被不断修正、完善，趋向更加合理、合适。以江苏省为例，江苏教育现代化把指标体系的设置与监测作为判断教育现代化发展程度的重要评价依据和手段，这也是江苏教育现代化建设的显著特色之一。

江苏教育现代化建设经历了三个阶段：1993年至2005年为试点探索阶段，在乡镇和学校进行试点，主要以办学条件的现代化为突破口展开;2005年至2010年为区域推进阶段，已从学校、乡镇扩展到县域层面，建设重点围绕区域提升教育整体发展水平展开;2010年至今为全面提升阶段，由县域拓展到区市与全省，建设重点愈加聚焦到“人的现代化”这个核心，更加突出教育公平、内涵发展与质量提升等关键领域[2]。也就是说，江苏教育现代化建设趋势已从硬件设施层面升级到软性质量层面，尤其是2013年省政府印发的由8个一级指标、16个二级指标、46个监测点构成的《江苏教育现代化指标体系》，标志着省政府对“人的现代化”层面的教育现代化建设的关注与重视。2016年，江苏教育现代化监测评估工作步入新阶段，省政府根据教育现代化监测评估工作绩效及问题，专门发布《省政府办公厅关于印发江苏教育现代化监测指标的通知》，对《江苏教育现代化监测指标》进行调整、修改与完善，2016年对2013年江苏教育现代化监测指标的调整主要包括三方面：一是增加监测点，如增加了“三通两平台”覆盖率、“智慧校园比例”;二是调整监测点，如将残疾儿童少年“享受”免费教育调整为“接受”免费教育、职业院校“专业课”与国际通用职业资格证书对接比例调整为“相关专业”与国际通用职业资格证书对接比例等;三是调整监测点目标值和权重分值变化，如义务教育巩固率的目标值由“≥99%”调整为“100%”、高中阶段教育毛入学率的目标值由“≥95%”调整为“≥99%”、高等教育毛入学率的目标值由“≥60%”调整为“60%”、教师领军人才数在全国的占比（权重分值）由“3”调整为“1”等。

由此可见，随着时代的发展、教育的进步，江苏省在推进教育现代化建设进程中，对监测指标的监测点进行系统地调整、改善，深化教育现代化改革与创新。江苏省通过改革与推进教育评价指挥棒，引导学校树立育人为本的办学理念。高职教育处于此教育环境及评价氛围，高职院校在教育现代化监测指标测评过程中进行院校自身发展的诊断与改进，助推了高职教育内涵式发展与提升。然而，就江苏高职教育现代化指标监测而言，若将其置于“高职教育”类型特征背景下，在江苏教育现代化监测指标体系框架内有以下值得讨论和深入思考的问题。

（一）高职教育现代化监测指标是否需要单独设置

进入新时代以来，高职教育高质量发展越发得到各方面的重视。2019年，与高职教育相关的系列政策文件相继出台，“1+X”证书制度试点工作在全国开启、高职扩招计划全面实施等，标志着高职教育地位的提升及“类型”特征的显现史无前例，高职教育追求规模扩张、参照普通教育办学模式的时代已经一去不复返，高职教育与普通本科教育同属高等教育，却有着天壤之别。江苏高职教育整体水平在全国位于前列，高职院校的分布与所在区域经济水平大体相当，但江苏高职的特色不够“特”、优势不够“优”，面临有“高原”无“高峰”的尴尬态势，不利于高职教育的“高水平”和“优质”发展。从《江苏教育现代化建设高校监测评估细则》来看，其是普通本科教育和高职教育的通用细则，涉及到的“提供多样化教育”“人才培养模式”“产学研结合水平”“学校、社会教育资源的开放和利用”等监测点无法彰显高职教育的类型特征，在教育公平度、质量度、开放度、保障度、统筹度、贡献度、满意度层面的各项指标监测点对普通本科教育和高职教育的通用描述，显然难以符合高职教育发展的“类型”特征。随着社会力量参与高职教育办学的力度日趋增强，未来高职教育区别于普通高等教育的独立性与特殊性可想而知，单独设置高职教育现代化评价指标更有利于高职教育的现代化建设与内涵式发展，其现代化监测趋势应朝着个性化、具体化方向改进。

（二）高职教育现代化监测结果是否与现实一致

对苏南、苏中、苏北相关高职院校负责江苏教育现代化建设高校监测评估工作的部门领导及工作人员的访谈调研结果显示，发展水平相当的几所院校的某项分值相差较大，各院校人员普遍认为，监测评估得分与现实存有差距。

从评估指标体系内容及表述层面来看。一方面，有些具体指标体系及监测点缺乏精确解释、界定，导致各院校因对其解读、理解存有偏差而影响结果的准确性。比如对于“智慧校园比例”来检测“信息化水平”，“智慧校园”的概念比较宽泛，是學校以物联网为基础的智慧化环境，而“比例”又是一个量化词语，院校在填报此类数据时就会模糊不定，最终根据院校情况及自身理解填写。另一方面，指标检测点的完整度还不够。比如“教育保障度”，仅通过“师资水平”“信息化水平”无法完整体现院校现代化保障水平，生源质量、校级领导班子及其他干部管理水平等都是需要考虑纳入评估的范畴，这也是体现高职院校治理现代化的必要条件。

从评估数据填写工作来看。首先，院校数据填写的渠道、平台多样化，有院校人才培养状态数据采集、院校数据统计报表等，标准不一，有的以年度为单位、有的以学年为单位，最终的数据难以体现统一维度的标准。其次，就院校负责教育现代化监测评估的部门工作人员而言，因机构设置改革而出现人员调动，负责教育现代化监测评估工作的人员也随之变动，必然会造成对指标理解区间大导致的数据结果产生偏差。再次，教育现代化评估数据采集时间每年是固定统一的，而各个院校在进行各项工作的时限和截止日期会存有各种大小不一的差距，致使最终数据也会产生差异化。因此，高职教育现代化监测工作依然存在着诸多理念与现实不一致情况，需要以“现代治理”的视角，充分发挥“省级统筹”的引领作用，提升评价对于高职教育现代化建设的促进作用。

（三）高职教育现代化监测是否缺失了“人”和“文化”要素

“人的现代化”是新时代高职教育现代化建设的灵魂，“文化的现代化”是高职教育现代化彰显“类型特征”、获得社会认可的重要象征。毋庸置疑，人和文化的现代化评价应融入高职教育现代化评价体系，这是高职教育现代化发展的趋势。那么，江苏目前的高职教育现代化监测评估有无融入人和文化的因素以及应以何种方式呈现是值得思考的重要问题。

从近几年的江苏教育现代化建设高校监测评估细则来看，人和文化的现代化评价缺失主要表现在：第一，过于偏重量化分值，忽视学校规模、所在区域特征、行业背景等区分度，以统一的标准确定量化指标，只见“数值”不见具体“人”（如，心理健康教育课程开设率、双证书获取率、体质健康测试合格率反映“学生综合素质”等）。第二，过于偏重显性指标，忽视隐性却对教育发展影响深远的文化层面的评价，只反映“技术”不呈现“文化”。第三，过于偏重行政命令式程序，评价本身就是一场自上而下式单向评价，院校少有发表意见或建议的空间，更别提企业、社会、学生、家长对评价的参与度，人和文化的现代化更是难以体现。

高职教育现代化监测只有充满了“人”和“文化”要素，才能从根源上解决新时代高职教育面临的人的发展需求与教育现状间的新矛盾，才能从深远意义上实现高职教育育人功能及“人的现代化”，才能从长远上提高社会对新时代高职教育的认可度。

三、新时代高职教育现代化评价应进行“类型赋能”

（一）评价理念：从“外延”向“内涵”转变

教育评价的理念决定着教育评价工作的方向，教育评价由“外延”走向“内涵”是顺应教育现代化程度提升的标志。需要指出的是，“内涵”并非一经界定就不发生改变的静态词，高职教育的“内涵”会随着新时代赋予的新意义、新功能以及新使命而产生变化与升级。有学者认为，凡以教育发展规模与速度、设备与条件、工具与技术为指向的现代化努力，均可称为“外延式”教育现代化发展;凡不考虑投入增加而以要素及其结构优化和质量提升为主旨的发展，则可称为“内涵式”教育现代化[3]。

体现深度“内涵”的江苏高职教育现代化监测指标应重点关注哪些层面的监测点？根据江苏高职教育进入高质量提升的阶段特征，构建体现“高质量”的三维评价体系：“职业教育的系统性与终身性发展（长度）、职业教育开放融合式发展方式（宽度）、基于职业特性的职业教育发展与评价（深度）[4]，可以更直观地理解高职教育高质量发展的内涵式指标评价取向，多维度思考高职教育现代化建设的真谛。例如，从长度层面的系统性与终身性发展所体现的“教育质量度”层面的监测点，可以用高职教育培养的学生是否具备“现代性精神”“工匠精神”（体现职业性、现代性）替代“思想品德与心理健康”“学业合格率”（偏重学科取向，“现代味”不足）;从宽度层面的开放融合式发展所体现的“教育开放度”层面的监测点，可以用高职院校与企业深度融合的“双向”具体举措及成效等替代“‘四技服务’收入年增长率”“合作基地年增长率”（偏重院校层面，偏重数据）;从深度层面的职业特殊性所体现的“教育质量度”“教育贡献度”“教育满意度”等层面的监测点，可以从行业、产业、职业、岗位、专业等多角度、多立场地进行分类分析与检测，体现职业特殊性产生的专业、院校发展的特色，而非千篇一律的评价。

（二）评价表述：从“单一”向“综合”转变

教育现代化指标监测的表述取向与评价维度取向的选择息息相关。关于教育现代化的评价维度，有学者归纳出三种常用取向：归纳—描述取向（以数据测量为基础）、演绎—分析取向（强调概念演绎和思辨推理）、系统—整体取向（从分析框架进行的论述）[5]。显而易见，三种现代化评价维度取向利弊兼有，取向的选择应根据教育所属的不同阶段、不同性质对现代化建设的诉求、教育主体意志或价值取向、现代化发展背景下工具技术类外部保障条件等多种因素的综合，因此，高职教育现代化指标监测的表述取向应根据高职教育的内外部要素、环境、发展趋势等，趋向于从“单一”走向“综合”。

高职教育现代化监测指标表述取向应综合其职业教育类型特征和高等性层次特征。目前江苏教育现代化建设高校监测评估细则的7个一级指标（教育公平度、教育质量度、教育开放度、教育保障度、教育统筹度、教育贡献度、教育满意度）、相应的二级指标、监测点上未作高职教育与普通本科教育的区分，仅在少数监测要点作了区分却依然略显“单一”，如监测点“学业合格率”的监测要点描述为“高等职业院校毕业生双证书获取率”，然而，近年来国家逐年取消职业资格证书，以“双证书获取率”来监测“学业合格率”显然不全面，“1+X”证书制度更受关注;监测点“职业院校相关专业的核心课程与国际通用职业资格证书对接比例”与其监测要点描述一模一样，没有区分度，且未对“中职”与“高职”作区分;监测点“师德与专业能力建设”的监测要点描述为“职业院校‘双师型’教师比例”，“双师型”教师与师德与专业能力建设不一定成正相关，应根据师德与专业能力建设的内涵、要素以及建设过程进行综合描述，等等。

（三）评价监测：从“统一”向“弹性”转变

高职教育现代化监测取向更加注重“精准性”与“发展性”，区域发展的不平衡性及区域经济发展呈現的不同特点要求高职教育现代化应结合区域特征，实现从标准化教育向精准化教育转变，监测取向从“统一”向“弹性”转变。

从监测对象来看，因分层分类的弹性监测，应从以下几个层面思考：根据高职教育类型特征与办学特色，将其与中职教育、普通本科教育区分开来，分别设定合适的指标;根据苏南、苏中、苏北地区的区域特征及院校发展特点，对监测指标进行针对性设计;根据不同行业发展背景及时代特征，对监测指标进行区别化设计;根据“优质”“高水平”院校与非“优质”、非“高水平”院校发展竞争力体现的差异性，对监测指标进行差别化设计;根据院校自身的历史性发展，体现院校纵向进展的监测指标设计，等等。总而言之，同一张现实描述型指标监测统计表无法满足高职教育现代化进程中所彰显出的个性化、特色化发展需求。

从监测方法来看，应体现注重过程的“动态性”监测。教育现代化是长期的动态化实现过程，所谓“动态性”监测，体现在尽量避免过多地关注教育规模、设备、投入等教育现代化的静态外部条件类量化指标，而是应呈现出教育现代化要素的动态化发展进展、趋势及影响因素，能够显示高职教育发展顺应现代化背景所作的调整性、适应性以及引领性举措，如《江苏教育现代化建设高校监测评估细则》中监测点“产学研结合水平”的监测要点仅仅拘泥于“面向企业服务的收入增长”“产学研合作基地增长”等，还无法从内涵与本质上监测教育现代化在资源共享层面的教育开放度问题，产学研所产生的科研价值增长、学校面向企业服务所产生的经济服务增长等动态化价值变化更值得关注。

（四）评价关系：从“单向”向“共建”转变

江苏省教育现代化监测评估机制对教育现代化的推进作用功不可没，为新时代江苏教育发展注入了强劲动力。然而，目前这种评价方式依旧是自上而下的“单向”评价，受评者无法或很少能够从受评者的角度有效“发声”。随着时代的发展与进步，“开放”“多元”等要素在教育评价中的融入越来越受到关注，尤其是高职教育的跨界性特征明显，其教育评价应受到教育主管部门、院校自身、企业、社会的共同建设，因此，“协商共建”式评价更符合未来高职教育现代化建设与评价的期待。

“协商共建”式评价是对单一的、自上而下的、受评者被动受评等特征的重要改变，构成了“回应—协商—共识”的线索，主张通过价值协商使评价活动建立在共同接受的教育价值基础上[6]。从目前江苏省对包括高职教育在内的教育现代化监测机制来看，对院校的现代化监测处于自上而下式推进，由政府、教育主管部门主导、设计，院校处于被动式接受评价：一方面，院校对教育现代化监测评估处于被动的“任务完成式”状态，基本处于“不发声”或“发声”往往很少得到有效反馈;另一方面，教育现代化监测评估工作一旦结束便画上句号，还没有做到针对院校提出相关回馈性建议，因此院校对指标的内涵理解、监测要点解读即便存有质疑也是淡然处之，因为监测数据结果既不促进、也不影响院校自身发展，这势必导致监测结果不够准确，造成恶性循环。由此可见，这种“单向”的评价关系迫切需要得以改变，体现多元主体、多元价值的“协商共建”式评价模式值得期待。

参 考 文 献

[1]赵蒙成.立德树人是职业教育质量的关键内涵[J].职业技术教育，2019（10）：1.

[2]苏春梅.2016年度江苏教育现代化建设监测报告[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2017：1.

[3]杨小微，等.评价导引下中国教育现代化路径求索——基于苏南五市和重庆的教育现代化调研[J].教育研究与试验，2016（4）：1-6.

[4]葛道凯.完善现代职业教育体系 彰显职业教育类型特征[J].中国职业技术教育，2019（7）：19-23.

[5]冉华，张旭.走向综合：确立教育现代化评价维度的取向研究[J].上海教育科研，2015（11）：14-17.

[6]杨小微.从评鉴到共建：教育发展宏观评价的新走向[J].教育测量与评价，2018（11）：1.

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