“教育”定义逻辑的再审视

摘要：关于教育的定义，可以通过“教育是什么?”“教育应是什么?”“教育可能是什么?”这样三个相互联系但考虑行文的原由不得不分开阐述的问题来进行分析阐释。“教育可能是什么?”的命题为认识“教育是什‘么?”和“教育应该是什么?”提供了一个新的视野。

关键词：教育；定义；审视

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1671-6124{2007)04-0029-04

孔子云：知之不如好之，好之不如乐之。也许可以这样理解，“知之”是实然层面的；“好之”是应然层面的；“乐之”是或然层面的。与此相对应，关于教育的文字，是不是可以解构成三个层面的问题呢?即教育是什么、教育应该是什么以及教育可能是什么这样三个相互联系但考虑行文的原由不得不分开阐述的问题。“好之”是“知之”与“乐之”之间的桥梁与纽带，同理，“教育可能是什么”也是“教育是什么”与“教育应该是什么”之间的中介。

一、教育是什么

教育是什么，这个问题，古往今来，仁者见仁，智者见智。关于实然层面的问题，用社会学的语言来阐释更加合理一些。社会学在我们眼里，既不是什么“剩余学科”，也不是什么“大杂烩”的学科。社会学的深层理念是：“减少社会代价，促进社会进步。”这一理念对于“教育是什么”的回答是大有裨益的。那么，教育事实上是什么呢?我们认为教育是使人社会化与个性化的统一。也许这是按照教育的职能下的定义，但哲学的定义尚是“爱智慧”这样的职能式定义，它也终究摆脱不了职能式定义的陷阱，教育的定义何德何能能冲破这一魔咒呢?

在现代社会学的视野里，至少有三种理解，即结构功能主义者的理解、冲突论者的理解和符号互动论者的理解。下面拟以其中代表人物的观点管窥之。结构功能主义的集大成者无疑是帕森斯。他被称为是“宏大叙事”风格的社会学家。在他的眼里，教育这一社会系统的子系统间或社会系统子系统的教育意义莫过于使人社会化和个性化。社会化的目的在于维护社会存在的合法性，以维持社会的稳定。个性化的目的在于保证社会发展的合理性，促进社会的进步。笔者借用韦伯社会学体系的名词“合理性”与“合法性”也许能介绍帕森斯一类结构功能论者的观点。但在结构功能主义视野下的社会精英循环模式更能引发我们的思考。社会精英循环模式是帕累托在学术界声名鹊起的一家之言。他认为社会精英在一定意义上得保证稳定性，但平民阶层可以通过科举考试等诸如此类的手段来与精英阶层构成循环。这也是社会稳定的题中之义。倘若平民阶层上天无路，入地无门，他们肯定会诉诸革命或变革。不管是革命还是变革，都是作为稳定的对立面存在的。我国社会进程中的明朝不正是一个很好的注解么?明朝作为中央集权发展之极致的王朝，其特点就是等级森严，等级森严用社会学术语描述就是“精英阶层的连续性”(米尔斯)程度高。这样，阶层之间的流动变成了水中月，镜中花，是那么的飘渺。教育的意义只剩下社会化了。个性化的功能只能诉诸于知识分子的形式化的文字之中，但当时的文教政策又使形式化的文字变成了文字的形式化，至此，一切已经很明了了。

由于现代冲突论的代表人物较为众多，在这里选择冲突论的先驱的观点展开也许能避免诸多不必要的指涉。众所周知，马克思是冲突论的先驱，他的观点是一种辩证唯物主义的冲突论。教育的社会化和个性化在他的眼里无疑是一对矛盾：即要社会化就会构成个性化的迷失，“国家本位”的日本就是如此；而要张扬个性化，就会压抑社会化的完成，“个人本位”的欧美就是明证。这是矛盾对立的一面，其统一的一面在于：日本是抽象的社会化，具体的个性化。具体说来就是成为日本公民为抽象目的，而以形式多样的教育方式为手段。欧美国家是抽象的个性化，具体的社会化。具体说来就是以培养各种个性的人为目的，而以灌输国家观念为手段。也许这就是帕森斯所述的品质与过程的矛盾。但在中国这样一个伦理本位的国度里，这种辩证冲突论为中国人骨子里的“实用理性”所解构了，在社会化功能彰显的时候就大谈个性化，反之亦然。用通俗的语言来说，在“一统就死”的时候就大谈“分”，但在“一分就乱”的时候就大谈“统”。这样谈来谈去似乎丝毫不解决实质问题。同时，实用理性的学者们大多追求片面的深刻，因为片面的深刻对于获得学术以外的利益肯定是大有好处的。于是中国教育改革理念大多给人以“花非花，雾非雾，夜半来，天明去”之印象。也许别的国家也有这样的现象，但有一点是肯定的，别国的现象是体制外的，可以通过体制的变革来调和，而中国的现象是体制内的，只能依赖观念的变革来调和。而观念在制度经济学的眼里是一个不易改变的“交易成本”，中国的教育改革该何去何从呢?曾几何时，这是中国学者抹不去的心结。也许找到“统”与“分”的黄金分割点才是最重要的。不谈中点而论黄金分割点是因为情境不同，中点左右的偏向是必要的，但只能偏至0.618处，非此，就难免摆脱“矫枉过正”的指涉了。

符号互动论似乎给人以微观社会学理论的印象。后现代哲学思潮给我们这样的启示：边缘的也就是中心的，差异的也就是共同的，隐性的也就是显性的……在此意义上讲，微观的不也就是宏观的吗?下面拟以库利的“镜中我”的思想为载体来展开论述。他认为，人只能在别人的眼中认识自己。我们认为，教育通此途径完成社会化和个性化。其实，“别人”的众多意见之杂烩肯定会无限接近于主流价值观，这样，在无形中就完成了人的社会化。但是，社会中的佼佼者也会传播这样一种信号，即社会化不是全部，要想成功，尚需保证某些个性得以构成“化”，再使这些“化”构成另一轮社会化的内容。也许这就是马克思所述的历史人物的作用吧。毕竟人生而有发展的渴望，这种渴望一旦遇上典型的示范作用就会进发。进发的结果会造成社会的进步，也会造成社会的倒退。中国的文化大革命就是历史倒退的最好诠释。“头脑发热”的中国人来不及分析“大传统”是否合理就诉诸实践，加之别有用心的政客的“别有用心”，利用人们个性化的愿望，却实现了社会化异化。异化的社会化也是某种社会化，但是，我们需仔细反省文化大革命的教训，非此，当另一种文化大革命以变换的形式来临时，实用主义的中国人来不及思考就会重蹈覆辙。往事不可谏，来者犹可追。这从某种意义上证明了知识分子的使命尤为重要，不然后辈怀疑先辈的智商时，我们在冥冥之中也不会安宁。这可能就是知识分子得以存在的使命感和批判性的题中之意。

因此，教育就是个性化和社会化的统一。统一得好，才能实现马克思经典作家所描述的人的全面自由充分的发展。虽不能至，心向往之。今天的乌托邦，就是明天的事实。因为今日的乌托邦而不去努力，今日终究还是今日，社会的停滞该是多么的残酷。那时，年老的我们如何面对年轻时的无知与懦弱呢?

二、教育应该是什么

教育应该是真、善、美的传递过程。真是逻辑学的范畴，善是伦理学的范畴，而美是美学的范畴。中外的最原初的知识均来自于德行。德行的证明需要真理，真理和德行的平衡需要美，三者之间构成一个稳定的三角形。康德拟以纯粹理性、实践理性与判断力批判概括之，划近代哲学之句号，开现代哲学之先河。由此，真、善、美成为人类亘古不变的话题，得以阐述之。

教育是人类文明的传递(杜威语)。根据李慎之先生的解释，文化是静止的文明，文明是流动的文化。那么，教育就是流动文化传承的载体。文化一般意义上可以分为物质文化、制度文化与观念文化。由三种文化与三种文明(真善美)构成经纬，人类社会就是一个简单的模型。于是，教育在时空经纬中扮演的就是代际传承和同代传播的任务。这是教育的宿命，更是教育的使命。那么教育学在整个文科脉络中扮演什么样的角色呢?经典的文科构成文史哲是此脉络的主干，笔者对于它们研究对象的描述(如下表)也许就像一个豹群的一个斑点，但此斑点对于在此情景下说明问题是足够的。

而逻辑学、伦理学以及美学是哲学这一主干衍生出来的三条枝干。如下图所示：

真——逻辑学

善——伦理学—(由)法学(完成)—(由)政治学(完成)—(由)行政学(完成)

美——美学

经济学、管理学是从形而上思维到形而下思维的保证。它可以视为脉络的根部。大学中普遍存在的文科科目都在脉络之中找见了位置，教育学的位置在何方呢?我们认为教育学是文科学人谈论话题的最大公约数，因为别的学科的标准是由历史的经典来构成的，经典的学习本身就是一种传播，传承，这是其一；其二，学人们所受的教育因时空的不同而迥异，因此构成了交流的必要，在经验层面的教育交流需要一种体系化的学科——教育学；其三，教育作为社会的一个子系统，是社会运转不可或缺的一个主要因子，因此，哲学有教育的哲学，社会学有教育的社会学，心理学也有教育的心理学……教育为定语的这些学科就是学人之间交流的共同平台。当然，教育作为最大公约数之最大与哲学作为最小公倍数之最小之间的距离可以通约。通约，换言之就是可大可小。“教育就是教育”本身就是一组哲学话语。大哲康德的最后研究旨趣就是教育学，教育学在哲人眼中的地位可见一斑。于是研究教育学与研究哲学一样，需要搞清楚真、善、美的自身逻辑后才能进行。不然，教育将成为别的学科的领地。“领地”的尴尬，回避不如正视。研究教育史应在史学研究专题——教育史的基础上进行，教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育法学……均是同样的逻辑。因此，教育不应回避真、善、美，惟此才能实现真、善、美的传承与传播。

教育是真、善、美的传递过程也许可以从其反面假、恶、丑的解构过程来加以阐明。逻辑学原理告诉我们：原命题为真，其逆反命题也为真；反之亦然。我的论题的逆反命题是，假、恶、丑的消解过程应该也是教育。以下从这个角度来展开论述。

后现代哲学风靡全球，我们就从后现代谈起。后现代哲学的视野里，真被消解了，善被瓦解了，美也被击碎了。三个范畴将只事消解、不事建设的哲人解构得体无完肤。其中最极端的例子是海德格尔的学生汉娜·阿伦特的思想——现象即本质。假如按照她的逻辑，真就是假，善就是恶，美就是丑，那么，我们文科存在的合法性也就被消解了，更遑论文科理论形成的合理性。于是这种方案为方案本身所否决了。这样，建设性后现代主张被提上了历史的舞台。他们的主张比法国学者福柯、德里达的缓和得多。他们的主张与现实达成了一定的妥协，但他们的主张仍然是后现代的。他们的骨髓深处仍流淌着消解中心、瓦解结构、什么都行的血。我们不能把后现代主义当作解决一切问题的灵丹妙药，也不能把后现代主义置若罔闻，这些均不是马克思主义认识世界和改造世界的正确的做法。我们应该这样看问题，假、恶、丑的存在本身是一种真的洋溢，善的进发，美的释放。承认假、恶、丑的存在，不是目的，只是步骤之一，步骤之二在于将假、恶、丑解构，这才是目的。怎么消解?如何消解?无论从逻辑还是历史给出的答案都是教育。

怎么消解是一个形式问题，形式的问题与内容的问题是相联系的。如何消解是一个过程问题，过程问题是与结果问题相联系的一个范畴。我们下面展开论述。

关于怎么消解的问题，我们认为得将家庭教育、社会教育与学校教育有机地结合起来。家庭教育是起点，起点在一定意义上决定着终点；学校教育是关键，关键尚需用重力气去抓；社会教育是保障，保障问题隶属后勤，后勤不保证，何言其他?学校教育在这里是关键，它是联系社会教育和家庭教育的纽带。俗语讲，近朱者赤，近墨者黑。学校是与教师素质紧密联系的一个问题。关于教师素质提高只能从经费、体制、观念三方面进行引导。关于如何消解的问题，我们想应该从破中立，立中破。即一方面消解假恶丑，另一方面建设真善美。将这两方面的工作落实到实处得注意几点：其一，正如夸美纽斯所说的“德行应该在邪恶尚未占据心理之前，极早就去叮咛”；其二，不能说教，说教之所以没有用处，其原因之一就是普遍地面对所有的人说，既没有区别，也没有选择(卢梭语)；其三，需要国家保障，正如亚里士多德所述，教育应由法律规定，并且应是国家的事情。

以上从正反两方面论证了教育应该是什么。教育应是真善美的传递过程，同时也是假恶丑的消解过程。两个问题从来就是一个问题的两个方面。正因为教育在终极上有此追求，我们教育工作者在教育的“大海”上航行就有了“灯塔”。

三、教育可能是什么

教育的应然和实然的矛盾使一代代学者绞尽脑汁，费尽心思。正如瀑布是江河走投无路时创造的奇迹一样，教育可能是什么这一或然层面的问题将是解决二者矛盾的金钥匙。

关于教育可能是什么的内容，历史给出了两种答案(据笔者视野)。一种是教育可能是德行的至善，代表人物有孟子、赫尔巴特。孟子曰：教育必以正。赫尔巴特说：教育的惟一工作和全部工作可以总结在这一概念之中——道德。另一种就是教育可能是知识的传承，代表人物有王夫之、杜威。王夫之日：人之初生，不食则死；人之幼稚，不学则愚。杜威也有名言传世。教育是人类文明的传承，教育是社会生活延续的工具，从不同角度说明了教育可能是人类传递知识的活动。以上两个答案，一类是从认知的角度说的，一类是从意志的角度说的，情感的角度似乎未有涉及，于是我们给出的答案是教育可能是一种审美。

与大哲黑格尔同时代的哲学家叔本华对解决人类郁闷给出了三种方式：一种是出家，另一种是自杀，再一种就是审美。看来，审美之必要非同一般，大多数人是不可能出家的，也不可能自杀，于是，审美就是大多数人摆脱郁闷的惟一方式。众所周知，席勒是注重审美教育的，蔡元培先生也是注重审美教育的。“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”，一句道出了蔡元培先生一生主张美育代替宗教的出发点与落脚点。如此来说，教育就是审美这个话题，席勒、蔡元培等学者是有所涉及的，但教育就是审美这样的命题，他们肯定是未给出的。

值得指出的是须将这一命题与五育并举的美育区分开来。美育是培养学生的正确的生命观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。美育的历史可以追溯到古希腊，雅典专设琴语学校，其缪司教育即是艺术教育。全面发展教育构成之一的美育并非与教育就是审美风马牛不相及，并且从狭义上讲，教育就是审美教育，但审美教育不是审美，审美是摆脱郁闷的一种状态。审美教育终究是一种教育。审美教育是有意识的、有目的的；审美也可以是有意识的也可以是无意识的，即不知道自己是在审美，但事实上自己却是在审美。

教育即是审美的这一命题要求我们的教育得使人成为人。使人成为人的过程(无意识的审美)和使人成为人的结果(有意识的审美)均是教育。这样一来，教育无所不包，无所不含喽?事实上我们不能这样想。同教育即德行的至善，教育即知识的传承一样，教育即审美只是一个命题而已，并不能构成教育区别其他活动的质的规定性。教育可能是什么的规定也不需要高精尖的回答为诉求。康德哲学体系中或然性一词在马克思哲学视野里演化为偶然性与必然性的统一，于是教育可能是审美这一命题似乎不承担任何风险。教育在必然性上可能是审美，但在偶然性上不一定是审美，反之亦然。这种不承担任何风险的命题在实用主义者看来似乎毫无用处。但毫无用处只是实用主义的观点，这一命题的真正作用在于给我们一个认识教育是什么和教育应该是什么的新视野。

教育是什么是教育社会学视野的问题；教育应该是什么是教育哲学视野的问题；教育可能是什么是教育心理学视野的问题。根本上讲，心理学是在19世纪末20世纪初由哲学中分化而来的。分化的心理学与社会学构成一种联姻——社会心理学。于是更加精确地讲，教育可能是什么是教育社会心理学中的问题，它与哲学与社会学在源头上的关系决定了它能够委以重任，实然性和应然性的心结只能用或然性的心解。

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