管理层教师的角色定位与能力修炼

【摘 要】基于学校的双重系统之组织特性，管理层教师也兼具了教师与管理人员的双重角色，且需要在两种角色之间自由进出。但对于一些初入管理岗位的教师来说，这种角色的转换并不容易，加之事务繁多，时间有限，致使很多管理层教师疲于奔命，效率低下。文章从管理层教师之基本角色与功能出发，认为领导是其核心功能，并分别从教室内、学校内和学校外三个层面进行剖析，并探讨了要破除思考的本位主义、要敢于承担自己的责任、要努力激发团队的力量、要超越學习的经验主义等提升管理层教师之领导能力的路径。

【关键词】管理层教师;角色;教师领导;专业发展

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）06-0023-04

【作者简介】操太圣，南京大学（南京，210093）教育研究院副院长，教授。

本期聚焦一个特殊的教师群体，作者们名之曰“管理层教师”，指的是“学校除正校级领导以外的参与学校管理的教师”，也就是一般教育管理文献里所言的“中层管理者”或“教师领导”。由于这一群体多是“教而优则仕”的结果，在入职之前缺乏教育管理学方面的专业训练，因此在走上管理岗位之初，常常出现不能合理分配时间、分不清工作的轻重缓急、教学工作与管理工作出现冲突等现象，几位作者准确地抓住上述问题开展了很有价值的探究。本文也将结合这几篇论文中涉及的有关议题进行回应与讨论。

一、管理层教师是教师还是管理者？

如前所述，虽然“管理层教师”“中层管理者”和“教师领导”三个概念在内涵上具有一定的重叠性，但放在不同的语境中，其着重点依然存在一定的差别。相对而言，“管理层教师”更看重该人群的“教师”身份，“中层管理者”更注重其“行政人员”角色，而“教师领导”更看重其能够发挥的“领导功能”。将三个概念各自关注的焦点聚合在一起，恰恰清晰地呈现出这个特殊群体的双重身份和核心功能。

所谓“双重身份”，是指管理层教师兼具的教师和行政人员两种角色;所谓“核心功能”，则是指其在教学管理、学校参与、社区合作、亲师关系等方面对其他相关主体的影响作用。总体而言，教学工作还是管理层教师们承担的主要工作，这从他们的工作时间分配可见一斑，“教学工作的占比为64.35%，管理工作的占比为35.65%”。这自然是与学校里专职行政人员编制有限有关，这些管理层教师只能在完成本职教学工作的同时，再去兼顾一些行政工作。

管理层教师的双重角色是跟学校的组织特性密切相关的，美国学者迈耶和罗恩（Meyer & Rowan）、欧文斯（Owens）等相继提出，学校既不是一个纯粹的科层体制，也不是一个结构松散系统，而在本质上是兼具上述两种组织特性的双重系统，即学校组织在教学系统方面具有松散结合的特性，而在行政事务的非教学系统方面具有紧密结合的特性。更有趣的是，这两种看似矛盾和冲突的组织结构的特性，居然可以在学校组织中同时存在，相辅相成，发挥着各自不可或缺的作用。而管理层教师不同于专职行政人员和纯粹的学科教师，他们不仅工作在具有这种双重属性的学校组织里，而且身兼两职，不断变换角色，自由穿梭于其间。

具体而言，一方面，在教学系统里，教师们对教学工作拥有一定的专业自主权，以校长为代表的行政人员对教师的教学情况进行正规视导的次数也较为有限，因此，当管理层教师身处此一系统时，更主要的是与普通学科教师之间建立一种共同体成员关系，以同行的身份就教学方面的问题进行交流互动，而较少谈及行政管理上的事务。另一方面，因为在行政系统里，校长和学校行政人员间的层级关系清晰，上传下达的要求明确，因此，当管理层教师身处此一系统时，主要是遵守来自上级权威的指示，从有利于学校总体目标实现的角度去发挥好自身的功能，有效地完成自己应该承担的工作，其绩效考核也较一般教师的考核更为严格。

综上可见，这种双重系统的学校组织特性，使得管理层教师的双重角色变得明确。不过，这更多是理论上的推论而已。也就是说，从逻辑上来看，管理层教师应该是兼具学科教师和行政管理人员双重角色的，如此，他们才能更好地在学校这种组织系统里发挥两个方面的作用。但另一方面，当我们从历史的角度来看，又有另一种不同的解读。管理层教师显然是“学校教师中的关键少数”，是“学校有效管理的核心”，其在教师群体中居于更高的层级。可以说，管理层教师实现了从普通教师向更高阶层的跃升，代表了一种职业生涯上的成功晋升。

在晋升过程中，可能是因为新岗位带来的角色多样化，使得一些经验不足的管理层教师不能顺畅地转换角色，如在讲求效率的行政系统里采用过于宽松放任的行为，或者在要求尊重专业自主权的教学领域过于强调标准化和模式化等，从而出现了自我多种角色之间的矛盾与冲突现象。相对而言，由于行政系统的强制性，他们更会偏向于采取行政人员的思维和行为方式，去应对包括教学系统里的诸多专业性事宜，从而破坏了学校里专业共同体的基因，加剧了学校运作的刚性原则，使得学校越来越成为科层管理体系。

二、管理层教师如何发挥领导功能？

这种双重角色的定位需要刚刚进入管理层的教师去适应，一般来说，这些管理层教师也是学校教学骨干，因其在教学工作上有良好表现而被校长委以行政职责。由于这些教师平时注意力多集中在学科教学上，有关的专业发展活动也多在自己从事的学科领域，而对于管理能力的培养常常是或缺的、不足的。这也是一些管理层教师在进入行政岗位之后，变得疲于应付的主要原因。

有关教师领导的研究文献表明，如果领导是影响力的发挥，则学校组织里人人都可以成为领导者，发挥其积极的影响力，所以，学校教师都可以是领导者，可通过其发散出来的影响力去服务更多人群。从这个意义上说，管理层教师在发挥领导功能方面显然比普通学科教师更有优势，因为除了他们作为学科教师中的佼佼者，可以凭其“学术领导力”和“道德领导力”对学生和同事产生影响外，他们还是具有正式行政角色的人，其职位还可以给他们提供“法定领导力”。

但有趣的是，调查数据显示，“75%的管理者认为亲力亲为比把工作布置给别人更简单”;对于管理工作中最让管理层教师感到困难的问题，68.75%的被调查者“认为是与教师的协调沟通、调动教师的工作积极性和推动教师自主、高效地完成工作”。这两个数据表明，对于大部分管理层教师来说，他们非常清楚工作是必须要完成的，但对于如何调动其他教师的积极性，让他们参与工作的完成则没有信心，其背后说明这些管理层教师其实是缺乏领导能力的，因此更愿意親力亲为去完成工作任务。

一般而言，兼具学科教师和管理人员双重角色的管理层教师可以发挥领导作用的领域很多，主要体现在以下三个层面：

其一，在教室内。主要表现为管理层教师为了达到提高学生学习成效及实施有效教学的目标，而在课堂教学上针对学生学习所运用的领导能力。在这里，教师展现出多方面的影响力，将学生的学习动力激发起来，使学生的学习能力得到提升，让学生的小组学习变得更有效率，最终使得学生的学习成效更为显著。这是包括管理层教师在内的几乎所有的学科教师可以施展影响力的所在。

其二，在学校内。主要表现为管理层教师为了达到改善学校效能的目的，而愿意参与学校各项事务，并利用组织学习及专业社群，分享管理权力与决策，协助学校优质发展的领导能力。在这里，教师体认到自己是学校组织的一员，从而自觉站在学校的角度思考和开展工作，且能够将其他教师团结起来，群策群力，共同推动学校更好、更有效地发展。这是大部分中层管理者可以施展影响力的所在。

其三，在学校外。主要表现在管理层教师为了提升学生成就、增进社区福祉及可持续发展，运用其影响力，领导学校与家庭、社区建立伙伴关系，进行资源服务及知识交流的能力。在这里，教师充分发挥了自己的领导功能，密切了学校与校外机构、家庭的关系，形成有利于学生成长的更为广阔的社会空间;反过来，这种关系也改善了社区内的人际关系乃至人文生态。这是少部分中层管理者可以施展影响力的所在。

也就是说，教师的领导功能是发生在不同情境之中的，是教师面对不同工作对象而确定不同任务，进而展现出不一样的影响行为的。无论对象有何变化，管理层教师都需要充分发挥其学术领导力、道德领导力和法定领导力的功能，在其日常工作实践中去对学生、学校、同事、社区和家长等不同主体发挥积极的影响作用，在有利于教育工作有效开展的前提下协调多方利益，凝聚各方人心，共同把事情做对、做好，而非自己独自蛮干。

三、管理层教师如何进行领导力修炼？

几位作者启动调查研究，当然是从自身的困惑开始的，那就是“时间”问题。从调查数据可见，一些管理层教师对于整日忙忙碌碌似乎还有点不习惯，甚至不满意，觉得很多工作因为缺乏充分的时间而不能做到精心准备。因此，特别希望能够妥善地利用时间，让自己“成为时间的主人，与时间交朋友，让时间利息不断增值”。事实上，不仅对于管理层教师，对于普通教师来说，时间也同样是其工作的最大敌人，使得其很多美好的愿望或设想无法一一实现。

因为教师需要处理的事情比较多，特别是一些随机的、临时性的、无法准确地命名的“其他”类管理工作往往占据其管理工作中的一半以上，诸如“各级各类检查的资料准备、各级各类活动、比赛的排练和准备、学校常规工作部署与沟通、接待来访、各司其职的校园巡查等”，这对于管理层教师来说，其所拥有的时间基本上又是一个常量，因此如何合理规划和利用时间，就是他们走上管理岗位需要修炼的第一项功课。

这里不准备再对时间的问题进行进一步讨论，而是换一个角度，回到管理层教师的基本角色和功能，重新审视当前学校发展背景下这些管理层教师存在的有待改进的地方，从而对如何提升他们的领导力进行多维度的思考。

诚然，从学校的角度而言，每一位管理层教师都不是或缺的，其所作所为、所思所想都需要在学校层面进行，充分发挥自己在整个学校系统中的“承上启下”“上传下达”“执行者”等重要作用。概括而言，这种沟通主要体现在以下四个方面：将学校领导层的观点与政策转化为部门乃至课堂层面的实践;鼓励本部门教职员工了解并凝聚在共同愿景周围，进而发展学校成员的组织认同;促进部门内教师的发展以及学生的学习，提升他们参与学校发展的知识与能力;发挥联络或代表的角色，联系校外人员与信息，代表部门成员与学校领导层或其他部门的中层领导协商沟通。为此，需要处理好以下几个方面的问题。

第一，要破除思考的本位主义。要将学校视为一个有机的系统，虽然在组织内部存在专业分工，但要明白，分工的目的不是各干各的事情，形成山头割据状态，而是在合作的前提下的功能分化。这就需要各部门的管理层教师要改变只关注“小处着手”而不关注“大处着眼”的毛病，改变其解决问题时就事论事的狭隘眼光，学会从整体的、系统的角度考虑自己部门应该干的事情。

第二，要敢于承担自己的责任。因为在一个系统中，各部门之间一定存在着错综复杂的关系，蝴蝶效应难免会在学校系统里发挥作用。所以，一些管理层教师容易逃避责任，喜欢将罪责归因于外部因素，甚至抱有强烈的宿命论观点。从教师专业发展理论来看，当一个人面对工作绩效不彰时总是诿过他人，其实是专业素养不成熟的表现。对于具有较高专业水平的人来说，他们更会自觉反省自己的工作行为。

第三，要努力激发团队的力量。作为管理层教师，仅仅有自己个人的努力工作是不够的，要放弃那种个人英雄主义式的作风。相反，要充分利用自己的各种影响力资源，将每一位员工的内在动机激发起来，让他们敢于走出自己的舒适地带，改变自己惯有的思维模式，在共有目标的指引下，遵循着共同的规范和价值观，形成真正意义上的共同体，让学校无论是从全校层面、部门层面还是个人层面将能形成的力量凝聚起来。

第四，要超越学习的经验主义。如前所述，绝大多数管理层教师是在没有管理经验和专业知识的前提下走上管理岗位的，这种沿袭已久的做法的背后是对管理工作之专业性的漠视，似乎管理就是日常经验的简单积累。管理者要学会梳理自我、借力他人、内省反思、转换视角，积聚源源不断的动力。特别是当今社会发展的步伐如此之快，人类已经进入人工智能时代，管理层教师更要面向未来开展专业学习，而不能依然如故，靠那些来自过往的经验来面对新时代的挑战。

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