监狱民警教育培训课程的建设

监狱民警教育培训课程的建设　　

                         阮浩　 　

摘要：课程建设是提高监狱民警教育培训质量所迫切需要解决的核心问题。其前题是建立以管教岗位为主体的培训体系，重点是推开以工作任务为导向的课程建设，而一支高素质的教官（师资）队伍与课程建设相辅相成，是提高教育培训质量的重要保证。　　

关键词：监狱民警；教育培训；课程建设　　

　 　

提高监狱民警教育培训质量应当以课程建设为核心，推进教育培训的职业化发展。与此相关主要有三个问题：培训类别的定位、培训课程的开发和教官素质的提升。　　

一、培训类别的定位—以岗位专业为主体　　

如何实施监狱民警分类培训，首先是一个以什么样的指导思想来定位培训类别的问题。定位清楚了，课程建设的重点与发展方向也就明确了。　　

警衔晋升分类培训的不足　　

警衔晋升培训面向监狱警察职业群，是目前对在职民警实施脱产培训的主要形式，一般以监狱民警的基本素养与通用能力为培训目标和内容。在实际中产生了因岗位业务培训不足而认为针对性不强的问题，从而提出以岗位分类来实施警衔晋升培训。　　

岗位以事为中心，事即工作任务。一个岗位的承担者能否顺利地完成工作任务，取决于他的社会能力（职业态度与价值观）、方法能力（思维过程与方法）与专业操作能力（动作、技能）。也就是说，这些方面的基本素养与实务能力构成了工作岗位的胜任力。而工作岗位胜任力的形成与提升，是根据工作任务的需求和工作者职业发展的规律，在工作状态中不间断学习与实践的过程。　　

警衔晋升通常以三到四年为一个台阶，因此培训间隔长、次数少、每次培训的时间有限，而且晋升到“一级警督”就基本封顶，这就难以适应监狱民警岗位能力不断强化与提升的需求，也不能适应监狱工作现实与发展的需要。再者由于目前监狱人民警察岗位分布较广，若以岗位分类实施警衔晋升培训将占用很大的培训资源，操作不易且难以穷尽。　　

推开和强化管教岗位专业培训　　

目前岗位业务培训主要是以岗位练兵为形式的在岗培训和监狱选派部分民警参加系统内外的相关培训。从监狱人民警察队伍“革命化、专业化、正规化”建设目标和“首要标准”的要求来看，应以管教专业岗位为主体，脱产培训与在岗培训相结合，加强监狱民警培训的系统性、专业性和规范化建设。　　

一个职业内部有多种岗位，其中必有一类是基本岗位、居主体地位。监狱系统岗位专业培训的主体或重点应当是管教及其领导岗位的人民警察。好比学校，一说到培训，重点必定是教师、校长。从培训资源角度看，确立培训以及岗位专业的主体或重点类别也有利于培训力量相对集中使用和优化。　　

----基础与提高培训　　

监狱工作从“收得下、管得住、跑不了”到“改造好”，是一个工作要求与标准呈梯级状态的一体化结构，而从监狱民警专业成长的规律看也有一个从初级到高级不断发展的过程，因此管教岗位专业培训分为基础与提高两部分，构成教育培训的动态发展体系。     　　

“基础培训”起始于新录用监狱民警的初任培训和在职监狱民警管教岗位的首任培训。“提高培训”是根据管教工作现实与发展的需求对监狱民警实施的不间断的在职培训。应建立管教专业合格上岗制度，将基础培训与提高培训作为管教专业岗位的任职资格培训。条件成熟时，建立管教（或矫正）专业等级资格制度并实施相应培训。　　

----警察初任培训　　

警察初任培训处在培训体系的始端位置，目标是打造职业基础，达到警察素质和岗位专业知识与能力结构的初级标准。根据职业态度与行为能力形成的规律，应加强实践训练环节。可将一年的公务员试用期同时作为培训期，局、监狱两级培训联动，统一规划、分步实施，集中培训、岗位实训与自学锻炼有机结合，培训考核与岗位任职资格认定及公务员转正定级考核三者合一。　　

----岗位首任培训（轮训轮值）　　

首任培训是在职民警的岗位任职（资格）培训。目前应以近年以来录用的青年民警为重点，以强化警察素质与岗位专业能力为基本培训内容。可采用“轮训轮值”方式，即在培训期间组织监狱岗位值勤与实训，同时也作为一支备勤力量参加应急处置。实行体能（及基础警技）与相关业务知识“双考”的入门考试与在工作现场实战实训考核的制度。这一类别的培训可视作警衔晋升培训，并与任职资格认定相结合。　　

需要说明，作为警察都应当具备警察警务的基本素养，新录用民警按照规定必须在基层一线锻炼一年。因此初任培训与“轮值轮训”都应将警察警务与管教工作的基础能力作为主要培训内容。　　

----提高（专业化发展）培训　　

在打造与强化警察基本素养与管教岗位基本能力的基础上，实施以形成、提升警务岗位核心能力为重点的专业化培训。依据据能力结构与层级建立模块式、开放型、发展性的课程体系。夯实民警基础基本功，培养一专多能的复合型民警，造就一批专业专家型民警。在岗民警每年应有不少于十五天的时间参加脱产培训。实行学分制，以三年为期列入上岗资格考核。培训由局、监狱二级培训机构共同实施，整体计划、规范运作；系统内及系统内外的资源相整合，脱产培训与在岗学习、实训相结合，监狱系统培训与社会学历、非学历教育相融合，学习与工作一体化，推进民警队伍的专业化发展。　　

警衔晋升培训　　

警衔晋升培训仍然是在职民警脱产培训的主要形式。从监狱工作与监狱民警现实状况及发展要求来看，监狱民警基本素养和能力的培训是非常重要的。如果“警司内晋升”采用“轮训轮值”的形式进行，那么在岗位专业培训相对独立运行的时候，“警司晋升警督”和“警督内晋升” 应以监狱民警基本素质和能力的提升为主要内容。　　

领导岗位职务培训　　

加强领导岗位人民警察的职务培训，建立晋升领导职务必训和在任必训的职务培训制度。任职期间，每三年应有不少于十五天的职务培训时间。　　

领导职务培训主要对象是处、科两级领导岗位的民警。可区分为监区（分监区）长、政工与业务科级领导及处级领导等类别，在组合形式上可分可合，以领导基本素养、警务组织和指挥能力的形成为主要目标和内容。在任培训采用专题研修、行动改进的形式实施，突出分析与解决实践问题的能力。　　

监狱及局职能部门组织的培训　　

监狱自主培训及监狱管理局职能部门的专题培训是培训组织体系的重要部分。监狱自主培训以“岗位练兵”为主要内容，应与脱产培训相结合，建立全局“岗位练兵”制度，形成长效机制、提升训练质量。局职能部门根据工作需求举办专题培训也应建立制度，作为培训体系的组成部分按照要求进行方案设计并组织实施。　　

两级培训网络一体化设计与运作　　

在职培训的一个重要思路与特点就是“学习工作化、工作学习化”，因此各种类别的培训都应当是在监狱管理局政治部门领导下，业务部门参与、指导，局、监狱两级培训网络一体化设计与运作。　　

二、培训课程的开发—以工作任务为导向　　

教育培训要达到什么目的，以及培训什么和怎样培训，是课程建设的核心与基本问题。此时，课程开发的理念导向与途径选择起着决定性作用。　　

    “学科中心”课程的缺陷　　

传统意义上的课程是以学科为中心，通过以课堂讲授为主的教学方法而形成系统性知识结构的过程，它难以解决会不会“做”的问题，也就不能在做的过程之中吸取专业理论知识，以期做得更好。　　

而现时的培训课程仍然没有摆脱学科中心的影响，一提到课程建设，就是编写大纲、教材，而这类大纲、教材即使冠以“实务”之名，往往又是知识的翻版；或者在计划和实施课程时力图结合实际、加强实训，却摆脱不了各自的经验，难以形成规律，不能够从根本上解决“不会做”或“做不好”的问题，相距专业化要求更远。　　

实施以工作任务为导向的课程建设　　

教育培训要以培养职业能力为目标，但如何明确这些能力，又如何通过培训课程来形成这些能力？学科中心行不通，经验主义也难以成型，以工作任务为导向，才是课程建设理念与途径的正确选择。　　

职业能力是个大概念，具体到工作岗位才能看得见、摸得着。所谓能力，应当是完成某一岗位的工作任务，即胜任岗位工作所需的能力。因此一个岗位及岗位群（如一个监区，它的岗位的集合体）的工作任务才是我们分析能力，并在此基础上构建培训课程的出发点与归结点。　　

目前许多监狱编制了岗位任务书和工作实务手册，这为分析工作任务提供了依据。从能力培养或课程开发角度看，工作任务导向实际上是一个过程，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”［1］，因而在开发课程时首先要对一个岗位的工作任务进行分析，然后要基于工作过程来加以系统归纳和整理，这样，一个以能力培养为目标的课程结构包括组织实施的模式才能依次展现在我们面前。　　

监狱管教岗位课程构架　　

监狱管教岗位的课程体系可以有两个层次四个方面：　　

第一层次，基础培训，以形成管教工作基本能力为目标，即基层基础基本功，包括两个方面：其一，监狱监区基本工作实务；其二，监狱监区专门岗位工作实务。前者要求形成监狱监区基础工作的基本能力，后者是根据监狱监区岗位分类的要求所形成的专门能力。二者共同构成监狱监区工作的必备能力。　　

第二层次，提高培训，以形成管教工作专业化发展的核心能力为目标。同样包括两个方面：其一，监狱监区以管理和教育改造为核心的专业化能力；其二，监狱行刑、罪犯管理与教育矫正（含心理矫治）等专业岗位的专业化能力。　　

要强调两个方向的定位：　　

第一，从纵向来看，要定位于工作的现实与发展以及工作者的现实与发展。我们往往将工作与工作者的目标定位定得很高，但缺乏一个达到这一目标的台阶。这一点在目前院校课程中有明显反映，如要求在几年内甚至通过百余课时的教学，就要求学生掌握与应用心理矫治的技术与方法，这是不现实的，他至多只是掌握（还不能说真正的应用）相关的理论、知识而已。这种状况在我们的培训中也有所表现。所以要循序向前，依据监狱工作发展与监狱民警成长的规律构建培训课程。　　

第二，从横向来看，要定位于社会能力、方法能力与专业操作能力的有机结合。监狱工作者面对的是人，服刑改造之人。我们要培养的是融执法、管理与教育于一身的专业工作者。课程设置与实施以工作任务为起点，再归结为工作任务，这是一个学习者从“不会做”到“会做”的转变，也是一个在学习“会做”进而“做得更好”的活动过程中提升职业素养与自我发展能力的过程。　　

模块化课程　　

据此我们可以在一个坐标体系中来定位一门或一类课程，进而分析、确定它的目标、内容与实施方法。　　

一门课程通常称之为单元课程，根据职业培训特点，应当引入模块化课程的理念与概念。因为一讲到单元课程，往往又是一个封闭的、内循环的、固定的结构，而模块化课程可以由多个课程或课目集合而成，它们既是相对立独立的，又是互有联系的，是一个开放的、外循环的、灵活的结构。模块化课程根据不同的的能力目标，可以构成一个或若干个课程模块，一次或分次学习、培训。还可以根据“大课程”的理念，将不同类型的课程（如理论课程、实训课程、自学课程，活动课程或显性课程、潜性课程等等）融合或组合在一起，并将学习、培训延伸到工作状态中去。一个或若干个课程模块为一个组合，依次类推，形成动态的课程体系。因此，课程模块是构成课程体系的基本单位或基本元素。　　

实施模块化课程可以在一定时间里重点解决一、两个问题，又可以在累积、叠加的过程中使学习者获得系统的、不断的提高和发展；它可以灵活组合或选择，形成菜单式服务，从而使培训具有个性化和针对性；从课程建设自身来说，它是一个开放、渐进、不断更新和发展的过程，既符合培训与实践发展的规律，又适应培训和实践的紧密结合与互动。　　

模块化课程的构成要素不是“教科书”加“教课”，而是根据一个明确的、可操作性的主题及其所要达到的能力目标确定核心课目，并围绕能力目标及核心课目所设置的一系列教学活动。在课程开发时，将授课、自学、实训以及案例教学、现场教学、主题活动、讨论交流等教学活动作为一个整体精心设计，从能力目标的确定、教学内容的设置、教学方法与手段的运用到教学活动的组织进行整体优化；教材根据“教、学、练、战一体化”的需要，采用立体化、开放性、活页式的形式，将理论教学、实践教学的内容，将教学材料、学习材料、实训材料、实务材料与组织实施的材料有机地组合在一起，并运用现代教育技术手段，形成计算机辅助教学系统，包括多媒体技术、网络教育、数字化资源库的配套建设。   　　

模块化课程还可以用于社会学历、非学历教育与监狱专业培训的课程组合，以适应监狱工作与民警专业化发展的需求。　　

课程（或培训）方案　　

确定课程目标、内容与实施方法的基本文件，过去用的是教学大纲。在当今社会包括职业教育改革中，已经用课程标准取代了教学大纲，这不是单纯的概念与内容上的变化，而是理念的更新与模式的创新。它的主要特征是：从学习者主体及其发展出发，不过分追求知识的系统性，而是全面考虑课程在知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观等方面的教育作用；从关注教师课堂教学转向关注学习者学习以及相应的教学活动的设计与组织实施；在对教学活动的结果（即所要达到的能力目标）提出要求的同时，为教学内容的布局与实施方法的选择提供开放的空间，等等。　　

课程标准一般指向一门独立的课程，适用于院校学年制教学。根据在职培训的特点，模块化课程的基本文件应当吸收课程标准的理念与要求，而在词语上用课程或培训方案的概念来表述，使之可以包括模块化课程的构成要素，既有原则要求，又有具体内容，更具可操作性。而且课程或培训方案可以由一个培训班（或一类、一项培训）的实施方案与之对应，也便于用项目制的形式组织编制。　　

    三、教官素质的提升—以课程建设为平台　　

教官应有怎样的素质，如何培养和提升，是课程建设能否顺利推进并取得成效的紧要问题。课程建设要求教官转变角色，创新教学、教研运作方式，并促进自身的专业化发展。　　

“教师即授课（训练）者”的误区　　

在过去观念中，教官就是教课、讲课，做得好些就是实施训练。这是教官应当做事，要做好也是非常不容易的。问题在于，职后培训中的学习者首先是个工作者，他们的主体状态如何，学习效果怎样，与其所处的环境尤其是工作环境密不可分。而我们若拘泥于培训环境，再怎样努力，也避免不了与学习者的主体状态及其活动环境相脱离。问题还在于，我们往往还将学习与工作，课内与课外、教学与管理、研究与实践等等分为两截，这又分离了学习者的活动环境与主体状态，并且也分离了培训者自身。在这种情况下，要达到以工作任务为导向，以能力形成为核心的课程目标，对教官来说勉为其难。　　

促进教官向“一专多能”方向转变　　

学习型组织理论中有一个名词叫“组织内培训”，它的内涵与表现形式可以用一句话来表述，即“学习工作化，工作学习化”。　　

题为“培训在学习型组织中的新角色”一文[2][i]对此有很好描述：“在现代化进程中取胜的组织要具备三个特征：概念（concepts）、能力（competence）和联系（connections）。概念是最好、最新的理念；能力是不受地域和时间的限制最高水准地发挥其水平；联系则是提供与组织内部、外部的最优秀人员接触的机会。概念、能力和联系是统一的整体。培训部门面临的挑战就是帮助组织寻找和实现这三者之间最合适的组合。　　

……对培训组织而言，最大的挑战是开发多种实践活动以确保知识在组织成员之间传递和共享。这就需要培训者把他们的注意力从教学和课堂管理转移到与工作相关的实践中来，……培训的作用就从为了培训而进行培训转移到广泛的组织学习中”。　　

这里可以引出一些作为在职培训特征的重要概念：学习者来自工作岗位，，具有实践经验与能力；课程开发与培训组织的立足点不是培训或课程本身，而是工作和工作者的实践活动；培训要以学习者为主体，将他们的实践活动作为开发、组织培训活动并达到培训目标的重要资源；培训者要起到联系、纽带和组织的作用，在学习者的“理念、能力以及与组织内外优秀人员接触”这三者之间实现最佳组合，等等。这些概念与工作任务导向的观点相符，与模块化课程的要求也不约而同。　　

因而在实践以工作任务为导向的课程开发中，教官的角色与角色活动起了很大的变化，要求教学、研究与实践“三位一体”，由单纯的授课者、训练者向教学训练的策划者、组织者与管理者“三者合一”、“一专多能”的方向转变。教官既要走上教学讲台，也要走进学员活动，更要投身工作实践，并将培训延伸到工作现场，融合于工作实践，使培训转移为监狱民警自身的学习与实践活动。若此，培训的价值大不一样，教官的价值也得以展现和提升。　　

课程建设项目制与教官团队　　

课程建设以教官为实践主体，但如何组织和运作，还需要找到一个合适的载体，这就是课程建设的项目制。　　

项目制的含义是：根据培训需求，以一个（类）培训班为单位，在课程框架体系内，一个或若干个课程模块构成集合体，教官、行业专家及相关人员共同参与，组成项目组进行课程开发，并以教学训练为中心，教、学、管为一体，协同组织实施教学训练活动。　　

课程建设项目制需要教官由原来的“各自为战”转变为“集体作战”。一门课程、一个课程模块需要教官与其他人员组成团队，共同开发并组织实施；一门课程、一个课程模块的开发与组织实施往往本身就需要不同专业、不同特长教官及其他人员的联合作战。从组织实施角度看，出现在课堂、训练场地与工作场所，面向学习者（也是实践者）并与之互动的是教官团队，“整体大于个别之和”。　　

    纵上所述，监狱民警教育培训的课程建设涉及培训理念、培训目的和培训模式的确立，涉及培训者与学习者素养的构成，涉及培训内容、培训方法的改革以及培训组织和培训管理的科学水平。因此课程建设是一项核心工程，也是一项系统工程。致力于课程建设，推动教育培训工作整体发展，是监狱民警教育培训走向职业化的必由之路。　　

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参考文献：

[1] 赵志群．职业教育与培训新概念［M］．北京：科学出版社,2003.　　

[2]马丽、李小波．培训在学习型组织中的新角色［Ｊ］．现代企业教育，2003，（2）．　　

　 　

　 　

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