论小学生学业负担改革的限度

〔摘要〕学业负担是课业负担和课外负担两者的结合体，学业负担问题是目前我国教育领域的突出问题，社会各界都给予了广泛的关注。本文通过阐述学业负担的现状——国家宏观层面要求的减量与学校要满足一定质量的教育教学之间的矛盾，分析造成小学生学业负担的原因主要有：社会层面，包括学校、家长、同伴和用人单位的压力;自身层面，包括小学生对自身学习能力和学习期望的压力。最后指出，小学生学业负担改革应注重“质”与“量”、身体与心灵、课内与课外的限度。

〔关键词〕学业负担;学习压力;小学生

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）05-0045-04

学业负担问题是目前我国教育领域的突出问题，社会各界都给予了广泛的关注。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“规范办学行为，建立学生课业负担监测和公告制度。”毋庸置疑，我国教育体制改革肩负的重任之一就是减轻中小学生过重的课业负担[1]。给学生减负是好事，但同时在网上出现了“不要给我的孩子减负”等文，引人深思。无论从文化传承、考试制度、学校办学、家长期望哪方面入手，探讨社会大环境对教育小环境的影响所造成的学业负担问题，抑或从学生的身心发展需要、学习能力等方面入手，探讨减负对学生发展的内涵与意义，都要考虑以下几个问题：中小学生过重的负担究竟是什么？要缓解和解决这种负担，应该怎么做？减负的范围该如何界定？以往的学术研究多探讨减负的政策演变、学业负担产生的深层原因，却很少有学者研究减负的限度[2]。正如任何事物要凸显其独特性都要明确其“界限”一样，减负也必然有其“增减”的界限，减负的界限在哪，就是本文研究的重点。

一、学业负担的内涵探讨

在对学业负担改革的限度进行厘定时，首先要弄清楚什么是学业负担，这就需要再思考几个问题：其一，学业负担的核心是什么？要改革的那部分内容是什么？其二，学业负担与课业负担、学习负担等相近的概念有什么关系？其三，学业负担是否具有社会普遍性？针对上述问题，笔者参考部分文献，总结观点如下。

（一）优质教育资源的供需矛盾

当国家政策和社会教育大环境提出要“减负”时，意味着课业负担相比较而言，是作为一种贬义词而非中性词出现，具有消极意义。课业负担的核心指向实际上是教育公平、社会正义、教育资源分配的问题，也就是优质教育资源的供需矛盾。针对上述问题，应该将合理竞争、公平正义、资源分配、文化习惯等都考虑到学业负担改革机制的探討中。

（二）学习负担、学业负担和课业负担的区分

关于学业负担与课业负担、学习负担等相近概念的区分，许多学者认为，课业、学业和学习的内涵几乎等同，都属于同一等级的概念范畴。有些学者则认为，学习负担是最上位的概念，学业负担是其下位概念，而课业负担又是学业负担的再下位概念[3]。总之，关于学业负担、课业负担、学习负担等概念，并没有一个统一而明确的界定标准。笔者在此将学业负担认定为课业负担和课外负担两者的结合体。课业负担指的是：学生为了完成或者更好地完成课业所实际承受的负担。相对应的，课外负担指的是学生因弥补完成不了的课业或要更好完成课业所承受的负担。

（三）学业负担过重是否有普遍性

负担过重是否具有普遍性，同样需要深入考察，只有确定其普遍性，才能保证国家政策实施的必要性以及建议生效的可能性。这里的普遍性指的是学生个体对待学业负担的身体承受力与心灵抗压感是否普遍相同。在接受调查的2768人中，54.6%的小学生和 73.1%的初中生作业时间超时，46.4%的小学生和 38.1%的初中生参加学习辅导班，77.6%的小学生和87.1%的初中生一学期至少新增一本教辅[4]。如何看待上述数据，我们知道同样的作业量对应的是不同的时间量，背后的原因就是学生个体的学习习惯、能力基础、学习动机以及学习取向的不同。

因此，学业负担是一种具有普遍意义的问题，指学生为完成课业、更好地完成课业或弥补完成不了的课业所要承受的负担，这种负担反映的是教育优质资源分配不合理的问题。

二、学业负担改革的现状分析

（一）国家宏观调控

自1955年国家颁布了首个专门解决课业负担的文件以来，国家一共颁发了11项专门性解决课业负担的政策[5]。这11项政策措施又细分为四个部分，分别对应政府、学校、社会与家长四方。其中，政府层面关于减负的具体措施出现频率最高的是控制考试次数;学校层面出现最高频率的是合理作息时间;社会层面出现频率最高的是控制补习班;家长层面则是监督配合。不难看出，国家出台的专门解决课业负担的文件大都针对的是“量”，所谓“减负”就是“减量”。当然，这和各大数据中心发布的小学生在校时间、作业时间长不无关系。如：中国青少年研究中心2010年和2015年的调查数据显示，5年间小学生与中学生在校时间的增幅分别达到了20.9%与42.9%，中学生在校学习时间达到了11个小时，均显著增加。2012年在上海参加PISA测试的学生课外作业时间为平均每周13.8小时，是日本的3.7倍，韩国的4.8倍，远高于OECD国家平均的7小时左右，位列第1位[6]。

这些数字正是需要通过“减量”这一办法立竿见影降低的，但是，我们必须看到，这种“减量”的政策并不是长久之策，量的减少只是治标，改革升学制度、减轻学业负担、改变对全社会的“唯分数论”才能治本。

（二）学校教育制度

在国家宏观调控下，作业量、上课时间、考试次数等都已被量化成可被观察和控制的特定目标，这样做似乎真的减轻了不少学生的学业压力，但是，试问在学业内容、教学方法、培养目标不变，而学习时间、练习时间减少的情况下，学校怎么保证学生掌握应获得的基本知识和能力？这必然导致两个结果，一是因“量”的减少导致学生缺乏应有的系统知识和能力水平;二是由于两者变量的不协调不变通，激化出更大的矛盾。

三、小学生学业负担的成因分析

政府工作报告提出要着力解决中小学生课外负担重问题，这说明负担过重问题不单是学校教学的事情，已经到了需要从国家层面入手才能有效解决的地步。那么，是什么造成小学生学业负担过重呢？笔者分析有以下几个原因。

（一）社会层面

1.来自学校的压力

超前教学：有些学校的超前教学，无形中逼着学生超前学习，导致了课业压力过重。如以“适应考试、放松心态”为由加大练习、模拟次数;或以介绍“名校经验”为由加大作业难度，导致学生产生疲惫和应付心理，对学业失去兴趣，成绩一般的学生甚至对自己失去信心。这时，就只能指望培训班教师辅导补习，课内学完课外补，无形中又增加了学业负担。

各科教师缺乏协调布置作业的观念：来自学校的另一压力是各科任教师缺乏协调布置作业的观念，他们单纯从自身的教学需要出发给学生布置作业，很少考虑到学生其他课程作业的数量和难度，不考虑作业量多不多、难不难，学生累不累。面对各门科目的共同施压，学生课业总量随时都有可能走向超限。

2.来自家长的压力

在绝大多数家长的意识里，始终把上名校和孩子未来的人生幸福等同起来，并将其作为孩子人生成功的唯一标准。有家长甚至发出“月薪3万，竟撑不起孩子的一个暑假”的感慨。他们既希望孩子快乐成长，又期盼孩子“金榜题名”;既焦虑孩子是否能出人头地，又关切他们是否有一技之长。在这种矛盾的心理下，很有可能造成心里不想增负但却不得不给孩子增压的情况。

3.来自同伴的压力

小学阶段的学生最容易受到同伴的影响，当他们看到同伴们参加校外培训机构提高了成绩，出于从众和攀比心理，也会主动参加校外培训机构。课外辅导，又称为 “影子教育”，是指在学校教育之外进行的以学校学术性课程为辅导内容的有偿教育活动[7]。近几年，校外培训机构如雨后春笋，层出不穷。有的培训班打着“加强素质教育”的旗号，把素质教育扩大化、庸俗化，他们利用家长的攀比心理，夸大师资水平，吹嘘培训效果，钻学生考绩评价和招生制度的空子，靠忽悠来牟利。学生个体可能因为学业竞争或者学习动机反而希望增加作业与练习时间[4]。这种增加作业与练习时间的做法对他们来说可能是一种心理减负，减轻他们不学习就要落后别人的心理失落感，而这种心理失落感并不是一种积极向上的学习心态，有可能导致学生对学习产生厌倦感或心理扭曲。

4.来自用人单位的压力

一些用人单位的名校情结也是造成小学生学业过重的原因之一，网上一个关于“非985大学毕业的简历直接扔”的视频引起热议，“学历不代表能力，却是一块敲门砖”的思想也被大多数人认同。尽管小学阶段的教育属于基础教育，离就业升职还有很大一段距离，但是，“赢在起跑线”等观念仍旧深入人心，传统的上好大学就有好工作的思想依旧蔓延在各级各类系统和学校中。

（二）学生自身层面

1.来自学习能力的压力

根据加德纳的多元智能理论，每个学生在自身成长轨道中，每种能力的发展阶段都不尽相同，在这种情况下，同样的课程内容与同样数量的作业必然导致学生之间成绩与能力水平的分化。这种分化通常以年级排名、班级排名的形式呈现，对于成绩不稳定、心理敏感的学生来说是一种极大的压力，这种压力也是学业压力的一种。

2.来自学习期望的压力

小学生接触到的人群相对单纯，他们的生活圈主要以家庭和学校为主。这个时期，小学生的重要他人——教师与家长在学习上对他们寄予一定的期望，不单希望他们取得好成绩，还希望他们获得知识和能力，具备良好的品德。而小学生为了获得家长、教师的赞许，便会产生学习的动力，当这种学习动力强度适中时，就会成为正强化，激励学生不断努力，不断进步;一旦强度超限，就会过犹不及，会使学生产生沉重的心理负担。

尽管学业负担是一个深刻的、长期的，具有普遍性的社会问题，不能单纯将其与教育中的微观因素导致的动态随机性问题混为一谈，但要认识到，随机现象的出现也是一种必然，社会正是由各种因素互相牵制互相影响发展起来的[7]。

四、小学生学业负担改革的限度

教育要发展，关键靠改革，改革应该是有意义的转变，是使学生更加和谐幸福的改革。然而，现在的学业负担阻碍了学生的身心发展。因此，减负及其限度的把握显得尤为重要。“减负”的本质在于寻找和运用最佳与最有效的学习状态下的学习负担促进学生学习，关键是把握好学习负担的“度”[8]。

（一）“质”与“量”的限度

在进行减负改革时，要注重改革“量”的上限与“质”的底限，要多关注“质”的改革。但是关注“质”不代表不要“量”，而是通过有意义的“减量”达到有质量的“减负”。我国中小学生负担过重主要是指课业负担过重，是偏重知识学习负担过重而言的。在知识学习负担过重中，又以记忆的负担过重、学习“量”的过重、被动学习的负担过重为主，而在理解创造方面、学习的“质”方面、主动学习方面，负担过轻甚至没有負担。因此，要对“质”与“量”改革的限度进行合理的划分，这种关乎“量”的改革即是深入实施课程、教材和课堂教学的改革。对教学内容进行合理安排，留下必要的知识和能力教学，如读、写、算等基础知识与通识教育;省去多余的部分，如省去不同课程中重复出现的知识点和内容、单纯记忆、重复训练的内容，及过多的测试等;同时应加大研究整合力度，减少课程内容，降低课程基准难度，使绝大多数学生都能基本掌握。

（二）身体与心灵的限度

考虑学生的身心发展特点是十分必要的，在进行减负时，需要注重身体能承受学业负担的上限与心灵能承受学业负担的底限。在减负时，不能一味减少在校的时间，造成家长下班时间与学生放学时间脱节，导致更多的安全隐患问题。而应该利用好这段时间开展有益的教学或活动，适度调整上课的科目比例，注重学生的身体健康。而注重心灵层面能承受的底限，则是要减少学生的课业心理负担，避免出现抑郁、紧张、疲劳、迷惑、愤怒、情绪不稳定等负面情绪。孩子的天性是玩，要让孩子在开心的状态下学习，他们能更主动更高效地完成学习任务。但是，他们还是社会存在，一直要面对社会竞争和家长、教师的压力教育，如果家长和教师的态度没有摆正，孩子就始终不能自由愉快地享受学习、玩耍的机会。而出现负面情绪的后果，可能导致学生产生心理负担与心理疾病，这将与减负的初衷背道而驰。

（三）课内与课外的限度

无论是调整教学内容还是减少作业时间，客观地讲，这些只是治标不治本的权宜之计，要想真正做到减负，还需要进行长远的规划。

首先，要将 “减负”工作进行到底，形成减负工作的长效机制，我们还必须求助于教师教学哲学的转变[1]。转变教师对作业的习惯性依赖，消除他们将作業当作复习巩固课堂知识的唯一且必要的途径。同时，加强教师思想建设，建立教学为本、考试为辅，课堂为本、作业为辅的教学观念，重新摆正学生发展、课堂教学与作业量之间的关系。

其次，要改变异化的考评机制，改变单纯强调智育的测试手段。

最后，在将眼光放在如何整顿校外培训机构的同时，也多关注校内的教学水平，校外培训机构存在的根本原因是学校教育无法满足孩子与家长在学习上的需求。

综上，小学生学业负担减轻的限度，在于统合“质”与“量”、身体与心灵、课内与课外的底限与上限，只有对表面的、浅层的措施加以改革，考虑学生产生学业负担的真正问题，才能使学业负担这个教育问题在阵痛中得以解决。

参考文献

[1] 范永丽. 中小学课业负担的深层成因与综合防治[J]. 课程·教材·教法，2014，34（10）：52-57.

[2] 陈栋. 底线与上限：论教育公平的立场、内涵和限度——兼论新教育公平的实践路径[J].教育发展研究，2017，37（2）：32-41.

[3] 胡惠闵，王小平. 国内学界对课业负担概念的理解： 基于500篇代表性文献的文本分析[J]. 教育发展研究，2013，33（6）：18-24.

[4] 宋乃庆，杨欣. 中小学生课业负担过重的定量分析[J]. 教育研究，2014，35（3）：25-30.

[5] 胡惠闵，殷玉新. 我国减轻中小学课业负担的历程与思考[J]. 全球教育展望，2015，44（12）：48-58，95.

[6] 童汝根，陶广珠. 学生减负的持久问题和长效机制探析[J]. 中小学德育，2018（4）：18-22.

[7] 裴昌根，宋乃庆，刘乔卉. 义务教育阶段学生参与课外辅导的实证分析与启示[J]. 中国教育学刊，2018（3）：43-48.

[8] 黄小瑞，张卉. 从现象学视角看学生课业心理负担[J]. 全球教育展望，2015，44（8）：23-30.

（作者单位：天津师范大学，天津，300387）

编辑/卫 虹 终校/张国宪

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