“生态系统的结构”一节课说案

“生态系统的结构”一节课说案　　

1 导论　　

教育的基本功能应该是使学生个人获得整体发展，教学不能只是知识的积累，更重要的是发展学生的智力，培养学生的创造才能，这一原则应贯彻到教学过程的每一个环节中去，课堂不仅要成为学生探索新知识的场所，更重要的是要成为学生培养发展性学力的地方。　　

课堂教学是学生个人获得整体发展的主渠道，通过课堂教学培养学生的自我学习能力，进而获得发展性学力，是现代教育的基本理念。学生是教学的主体，创造条件让学生积极主动地参与教学过程，主动地获取知识、技能，发展他们的智力、能力，进而学会学习并乐于学习，应当成为课堂教学的主要任务。　　

2 生物课堂教学“发展性学力”教学策略的教育理念　　

生物学是中学的基础课程之一，它一方面要让学生了解掌握现代生物科学基础知识和基本技能，另一方面要培养学生的生物学能力，发展学生的创新思维，启发学生发表独创的见解，创造性地分析问题和解决问题。　　

在生物学课堂教学中，老师引导学生掌握知识可以在两种不同的教学策略下进行，一是直接面向科学结论去获取知识，另一是面向科学结论的形成过程去获取知识。　　

面向科学结论去获取知识的教学是完成教学基本任务不可缺少的教学策略之一，目的是教给学生人类已有知识，但是这是一种模仿性的学习，不利于学生“发展性学力”的培养。面向科学结论形成过程的教学策略是一种主动探索和创造性的学习，从知识的发生发展看，科学结论的形成过程往往是一个相当完整的创造过程，其中蕴含着丰富的探索和解决问题的方法，包括思维方法和研究方法。教师引导学生以科学结论形成过程作为学习的注重点，可使学生在对知识的理解中获得对创造精神的把握，也可有效地吸取教材本身所蕴藏的智力因素，这种教学策略无疑对学生“发展性学力”的培养有积极的意义。　　

生态学是生物学向宏观方向发展的成果，其科学结论的形成过程比较直观，因此在教学中应尽量采用面向科学结论的形成过程去获取知识的教学策略。 下面以“生态系统的成分”一节课教学为例谈谈这一教学策略的运用。　　

3 “生态系统的成分”研究课的课题设置　　

为培养学生发展性学力，我们采用面向科学结论形成过程的教学策略，研究课题的设置如下：　　

3．1 研究课题：生态系统的成分　　

3．2 研究对象：生态系统中的生物群落及无机环境　　

3．2 研究目的：生态系统的生物群落及无机环境的组成部分、各部分的功能及联系　　

3．3 研究方法：观察分析、比较分类的思维方法　　

4 课堂教学研究过程：　　

4．1 新课的导入：　　

主要目的是让学生明确本节课要研究的对象是生态系统的群落和无机环境，因此可以从生态系统的概念入手，生态系统是生物群落与无机环境相互作用的一个系统，我们研究“生态系统的成分”就要紧紧抓住“生物群落”和“无机环境”这两个研究对象进行研究。　　

4．2 教学的基本策略　　

4．2．1 教学的主体性策略　　

学生是学习的主体，课堂教学必须发展学生的“自主意识、自主能力、自主行为”，自主意识是指学生的主体意识；自主能力是指学生自我计划、自我学习、自我评价、自我调控等方面的能力；自主行为是指自我调控的良好行为和习惯。这一策略的核心是以学为主，提高教学效率，让学生在主动学习的过程中得到全面发展。为了让学生积极主动地参与到课堂教学的研究活动中来，教师必须创设一定的情境，让学生身临情境，学生才能专注投入，真正成为学习的主体。本节课教师通过语言引导学生进入科学家或研究者的角色情境，在课堂教学中最简单有效的方法是用语言引导学生。比方说：“如果你是科学家或者是研究者，你对这一课题会如何进行研究？”调动学生以科学家或研究者的身份进行思考学习，来达成预期目的。　　

4．2．2 教学的问题性策略　　

教学的问题性策略能激发学生的求知欲，培养学生主动探索问题的意识，激发学生的学习热情。教学的问题性策略的成效，取决于课堂提问的问题属性。所提的问题应以学生的认知水平和心理水平相适应，不能太难，也不能太简单，要尽量避免可以从教材中找到现成答案的识记型问题，避免将“满堂灌”变成“满堂问”。所提问题应当以学生是否进行积极思维为标准，应多安排理解型和应用型问题让学生进行分析、归纳、比较等思维活动，结合学生已学知识网络进行有效整合，才真正有利于学生发展性学力的培养。本节课应以“如何进行分类？以什么作为分类依据？”为主进行有效提问。　　

4．2．3 研究的方法性策略　　

研究的方法性策略指的是培养学生用什么样的方法进行研究，笔者认为应当以研究材料的直观性和研究方法的科学性为原则。生物学科是一门自然学科，研究的是生命结构、生理和生态等方面内容，强调的是研究对象的直观性，在教学中运用挂图、模型、实物、录像、演示实验、现代教育技术手段等进行直观教学，中学生物学科具有一定的优势。在课堂教学中学生是课堂教学的主体，教师提供一定的材料并指导学生用一定的方法进行研究，不仅能使研究活动顺利进行，也是培养发展性学力的关键所在。至于研究的方法，要以高二学生的认知水平为依据进行设置。高中学生思维逐渐成熟，是培养观察分析、比较分类的思维方法的最佳时期，因此以这一思维方式培养学生的研究能力符合学生的认知水平。本节课教师引导学生利用“池塘生态系统图”进行分析，然后进行比较分类的研究方法就是一种科学方法。培养学生的科学研究方法，也是培养学生发展性学力的重要内容。 　　

4．3 课堂研究过程　　

在导入新课后出示研究材料——池塘生态系统图解，提出问题引导学生思考：假若你是研究者，如何对池塘生态系统的成分进行分类？（可分两大类：生物和非生物，其中非生物称为非生命的物质和能量）　　

接着再设问：如何对生物进行分类？（可分为三类：有植物、动物、微生物）　　

引导学生复习植物、动物、微生物的新陈代谢类型。（植物能进行光合作用制造有机物，称为生产者；动物直接或间接以绿色植物为食，称为消费者，直接以绿色植物为食的植食性动物称初级消费者，间接以绿色植物为食的肉食性动物为次级消费者或三级消费者；大部分微生物能分解动植物的遗体、残枝落叶等，称为分解者）　　

再问：除了绿色植物能制造有机物外，还有什么生物能制造有机物？（化能合成型生物，也称为生产者）　　

再问：如何研究生物群落中各种生物的关系？（引导学生分析生产者、消费者、分解者之间的关系。复习：生物之间的关系有种内关系和种间关系，种间关系又有互利共生、寄生、竞争、捕食等，其中由捕食而形成的关系我们称之为食物链，由食物链进而构成食物网）　　

4．4 研究成果的综合→　　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　                 非生物——非生命的物质和能量　　

　　　　　　　　　　

→食物链 →食物网

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　生态系统的成分          生产者　　

                 生物   消费者　　

                        分解者　　

5 总结　　

通过“生态系统的成分”这一节课的教学实践，笔者感觉到培养学生“发展性学力”的教学策略在生物课堂教学中实现了四个转化：第一，能实现从注重学生知识的掌握转变为注重学生知识结构的形成和情感的激发；第二，能实现从强调学习的结果（知识的掌握）到强调学习过程，即把学习的兴趣、动机和思维能力看成是现代学力的首要因素；第三，能实现从教师单向传授知识转向师生共同活动探讨的形式，即从单向信息的传递转向“教学合一”，以“学”为重点代替以“教”为重点；第四，能实现从封闭的教学组织形式转向开放的形式，即从流向单一的班级集体授课形式转向集体授课和分组讨论相结合，授课与实验相结合的形式。这种教学策略的实质是把教学的主体从“教”转到“学”，把学习兴趣的培养和学习方法的训练作为教学的核心，因而也受到了广大学生的接受和欢迎。　　

　 　

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